領(lǐng)讀時間：2025年11月22日—12月12日
領(lǐng)讀平臺：中國教育報好老師
領(lǐng)讀助理：張小娟（河南省濟源市濟瀆路學校教師）
領(lǐng)讀者說：影響教師專業(yè)水平的因素有很多，但無論多少種理論，它們都繞不開教師的專業(yè)閱讀。特別是對于分散在不同區(qū)域、不同學校，具有專業(yè)提升意愿的教師們而言，借助信息技術(shù)平臺，進行不同方式的專業(yè)共讀是目前極為有效的教師專業(yè)發(fā)展方式。

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保持與作者、與文本的對話意識

閱讀任何書籍，從其本質(zhì)上講就是與書的作者進行跨越時空的“對話”。對話的角度和內(nèi)容則因人而定，中國傳統(tǒng)經(jīng)典中就有十三經(jīng)注解、《史記》三家注、批評四大名著等多種方式的“對話”，甚至對文本的斷句也成為一種大學問，比如《黃侃手批白文十三經(jīng)》用不同墨色符號標注對十三部文本進行正字、異文、斷句，?？苯?jīng)本文字，這也是一種“對話”。

我們閱讀現(xiàn)代白話文，雖然省去了斷句和注解，但應時刻保持與作者、與文本的對話意識，這才是教師專業(yè)閱讀的關(guān)鍵。也正是鑒于這種考慮，我們在共讀《孩子們，你們好！》之前，依據(jù)每天共讀內(nèi)容，提取一些用來共讀對話的題目，以便讓共讀活動更具針對性，讓大家的討論更能與自己的教學實踐相呼應。

教師共讀話題的設計沒有統(tǒng)一的標準，但我認為應該具有如下幾個特點：

第一，話題要有包容度。教師的共讀活動中，通常有不同學科、不同教齡的教師，因此，共讀的話題設計就要考慮到這些差異，如果我們的話題設計得過于具體，那么，會讓一些教師無話可談，甚至覺得與自己無關(guān)。比如在關(guān)于第二章的“課間休息的教育學和兒童的頑皮”一節(jié)中，如果提出“課堂紀律是班級管理的大難題，你認為良好的課堂紀律與什么有關(guān)”，那么就會把不是班主任的教師群體排除在外，讓非班主任的這個教師群體按照自己的想象去討論，這就降低了共讀話題的黏合度。我們可以設計為“你如何看待阿莫納什維利關(guān)于課間休息的教育學的觀點”，這樣一來，就會引導教師把習以為常的課間休息問題，提升到教育學的問題來觀察與反思，讓所有學科教師都從教育者的角度去反思、去討論并形成較為科學的教育觀點，以利于教學活動的改進。

第二，話題要有自由度。閱讀本身是一件極其自由愜意的事情，但共讀的活動有內(nèi)容、時長和話題等設計限制，這本身就削減了閱讀的舒適感，因此，我們在設計話題的時候盡可能讓大家有話可說，在限定中給予自由。比如在“家長會”一節(jié)共讀中，我們很容易把話題設計為“家長會上，有的老師照本宣科，有的老師言之無物，有的老師則開成了批判會，家長會怎么開？請你分享你成功的故事”。這樣的話題一經(jīng)提出，無論共讀的教師是否擔任過班主任，無論是否有過“成功”的故事，都要寫成功的故事。這種話題設計的自由度太低，指向性太強，甚至可以讓人不讀文本就可以杜撰一篇文字來湊數(shù)。我們把這個問題設計為“你如何看待阿莫納什維利關(guān)于家長會的觀點，并對其十條教育箴言中喜歡的條目進行點評”。這種設計有兩個目的，既能引導共讀者討論阿莫納什維利關(guān)于家長會的客觀分析與解決辦法，又能引導大家對十條教育箴言擇要進行點評。這樣就會讓大家覺得有話可說，同時又有足夠的選擇空間。

第三，話題要有整體性。教師共讀的書目一般偏向于選擇教學方法和管理策略類的圖書，共讀時往往就某一種教學方法進行討論，甚至分解成若干細節(jié)，很少用“從局部看整體”的思維去分析一類問題，這是一種慣性所致。因此，我們在共讀話題的設計中，就把分析問題的整體性作為話題設計的一個原則來落實。

比如在第四章共讀中，我們設計了“從‘編寫初級教科書的原則’一節(jié)中談你對目前使用的教材編寫的看法”。再比如在“全校祝賀”一節(jié)中，我們設計了“‘全校祝賀’一節(jié)背后的教育意義是什么”。通過這種整體性問題的設計，引導共讀教師的課程意識，比如教科書編寫的原則問題，這幾乎不是一線教師所考慮的事情，通常情況下，大家拿到教科書，按照教參要求執(zhí)行即可。其實，我們教師只有從編者的角度去分析教材，從編寫者的思維去推敲知識體系和章節(jié)的邏輯關(guān)系時，教師才會在微觀的教學實踐中更準確地把握教材，不斷去補充教材的不足，讓我們的教學活動更有時效性。

在對話中實踐

21天的共讀在一個教師職業(yè)生涯中幾乎是一瞬間，我們很想通過在集中的閱讀時間內(nèi)，給大家分享這樣的閱讀觀點：教師的職業(yè)是教書育人，因此，教師也必定是一個終身學習者、終身閱讀者，特別是在人工智能蓬勃發(fā)展的當下，教師的學習力需要更強，學習效能需要更快，才能勝任自己的崗位。

如上所言，閱讀需要一種對話的意識，讓讀者與作者跨越時空，就文本的內(nèi)容進行思想上的交流甚至交鋒，那么合上書本之后，應該是躬身實踐與整理反思。

在閱讀對話到教學實踐之間，我們需要一種質(zhì)疑的精神，要有一種懷疑的態(tài)度去推敲作者的觀點是否合理。由于時代的不同、學情的差異，每個人得出的教育結(jié)論也不盡相同。我們經(jīng)常遇到積極上進的教師，他們每讀一本書，都會用“五體投地”“顛覆三觀”來形容自己的“震撼”。這其中有他們的客氣，但也反映了一種“書中都是正確”的閱讀觀；并且，他們把這種閱讀觀在教育實踐中放大，甚至把一些脫離教育場景的觀點奉為圭臬，這就成了“本本主義”。這是一種很糟糕的閱讀后果，特別是在教育流行語盛行的當下，但凡出現(xiàn)一種新名詞、新提法，很多教師經(jīng)過幾天的學習，回到學校就拿著一些名詞生搬硬套，把他人“傳統(tǒng)”的教學做法貶得一文不值。這其實都不是一種理性的閱讀和學習態(tài)度。

閱讀需要對話，因為只有以平視的對話才能讓自己設身處地放在書本之中，與作者交流對教育現(xiàn)象的看法，形成閱讀的共鳴。

閱讀更需要質(zhì)疑，因為每個人所處的時代和環(huán)境不同，對客觀現(xiàn)象的認識也有一定的局限性。一個觀點，在一種教育場景中是合適的，但換到另外一種教育場景中就不太合適，甚至是錯誤的，這是認識世界的一個基本規(guī)律。對于這些常識，我們說起來，多數(shù)是認同的，可是一旦進入現(xiàn)實之中，就很容易被自己的情緒所裹挾。對于自己認可的觀點，便毫無保留地支持；對于自己不喜歡的主張，便無一例外地排斥。這是我們閱讀和實踐中應該注意的，如果這種現(xiàn)象不糾正，我們寧肯遠離書籍，也不要做一知半解、喜愛擺弄名詞術(shù)語而丟棄對教育基本規(guī)律足夠敬畏的偽讀者。

（作者單位：河南省濟源市教育體育局）

《中國教育報》2026年03月04日 第10版

作者：常亞歌