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芬蘭學(xué)生在2000年到2009年連續(xù)四次的PISA測(cè)試中“一騎絕塵”，保持多項(xiàng)第一名的成績(jī)，從而讓芬蘭教育名噪一時(shí)，被認(rèn)為是世界上最好的教育之一。

眾人視芬蘭教育為“奇跡”乃至“烏托邦”般的存在，然而，多數(shù)國(guó)家卻難以效仿其模式。

大多數(shù)國(guó)家重視教育的方式通常都是延長(zhǎng)教學(xué)時(shí)間、頻繁考試，提高以學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)闃?biāo)志的教育質(zhì)量。過(guò)度依賴考試衡量學(xué)習(xí)成效，導(dǎo)致教師聚焦于成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生，以期提升整體成績(jī)，而對(duì)于學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，則因投入大、見(jiàn)效慢，往往感到無(wú)奈，甚至選擇忽視。

芬蘭教育特立獨(dú)行，與世界諸多國(guó)家的教育改革趨勢(shì)大相徑庭。

一是芬蘭學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間短、作業(yè)少。芬蘭學(xué)生7周歲入學(xué)，每天上學(xué)晚、放學(xué)早，沒(méi)有家庭作業(yè)。有數(shù)據(jù)印證這一特點(diǎn)。對(duì)每周平均學(xué)習(xí)時(shí)間的統(tǒng)計(jì)，美國(guó)學(xué)生為47小時(shí)，中國(guó)學(xué)生57小時(shí)，新加坡50小時(shí)，韓國(guó)50小時(shí)，而芬蘭學(xué)生只有36小時(shí)，不到中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間的三分之二。

二是芬蘭不組織統(tǒng)一測(cè)驗(yàn)考試，不用考試成績(jī)給地方、學(xué)校、教師和學(xué)生排名，不鼓勵(lì)學(xué)習(xí)中的競(jìng)爭(zhēng)。在芬蘭，學(xué)生需至高中階段才會(huì)面臨真正意義上的考試，而在義務(wù)教育階段，學(xué)生的學(xué)習(xí)評(píng)估則主要由教師在日常教學(xué)中完成，國(guó)家層面僅進(jìn)行適度的抽樣評(píng)估。

三是芬蘭教育是世界上落差最小的教育，臺(tái)灣作家陳之華《芬蘭教育全球第一的秘密》中提到，芬蘭中學(xué)生成績(jī)高低程度落差只有4.7%，而美國(guó)是29.1%，英國(guó)是23.5%，大洋洲19.8%，泰國(guó)25.6%。

芬蘭是一個(gè)小國(guó)，人口僅有540萬(wàn)左右，這樣的人口規(guī)模要保持國(guó)家的競(jìng)爭(zhēng)力和創(chuàng)新力，需要充分發(fā)掘每一個(gè)人的潛能。每一個(gè)人都不是多余的，都是國(guó)家的潛在資源，都不能在教育中被放棄或排斥，都應(yīng)該在教育中有獲得。正是因?yàn)檫@樣的觀念，芬蘭在教育中推行最公平的教育。為了做到這一點(diǎn)，他們廢除一切可能導(dǎo)致學(xué)生失敗的制度安排，保證每一位學(xué)生不掉隊(duì)。他們堅(jiān)決摒棄了按能力分班的制度，轉(zhuǎn)而為全體學(xué)生設(shè)定統(tǒng)一的學(xué)習(xí)目標(biāo)，以此縮小知識(shí)差距，確保每位學(xué)生都能在教育中獲得充分的發(fā)展與成長(zhǎng)。

芬蘭的學(xué)校有一項(xiàng)教育活動(dòng)，被他們稱之為“特殊教育”，這個(gè)“特殊教育”與我們的特殊教育概念不同，不是針對(duì)身體殘疾學(xué)生的教育，而是對(duì)那些存在學(xué)習(xí)困難、社會(huì)問(wèn)題和行為問(wèn)題的學(xué)生提供的系統(tǒng)性的關(guān)懷和照顧。特殊教育特別強(qiáng)調(diào)，教師應(yīng)將主要精力聚焦于學(xué)習(xí)困難的學(xué)生群體，而非那些學(xué)業(yè)成績(jī)已經(jīng)優(yōu)異的學(xué)生。教師們投入大量的時(shí)間與精力，為學(xué)習(xí)困難的學(xué)生提供定制化的專業(yè)支持。在某些情況下，為了一個(gè)學(xué)生的成長(zhǎng)，他們會(huì)集合多位教師的智慧，共同研究制定支持方案，并鼓勵(lì)學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生參與進(jìn)來(lái)，協(xié)助學(xué)習(xí)困難的同學(xué)。

自2016年起，芬蘭教育系統(tǒng)經(jīng)歷了一次重大變革，其核心目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)的知識(shí)傳授到培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)能力的轉(zhuǎn)變。這一改革特別強(qiáng)調(diào)了跨學(xué)科整合能力的培養(yǎng)，以及通過(guò)現(xiàn)象教學(xué)法（Phenomenon-Based Learning, PhBL）來(lái)促進(jìn)學(xué)生在真實(shí)世界情境中應(yīng)用知識(shí)。這種教學(xué)方法鼓勵(lì)學(xué)生探索與現(xiàn)實(shí)世界相關(guān)的問(wèn)題，通過(guò)跨學(xué)科的視角來(lái)解決問(wèn)題，從而培養(yǎng)學(xué)生的系統(tǒng)思維和全球競(jìng)爭(zhēng)力。

現(xiàn)象教學(xué)是以生活中的現(xiàn)象為目標(biāo)確定學(xué)習(xí)的主題，設(shè)定共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓學(xué)生在分工合作的方式中參與學(xué)習(xí)。現(xiàn)象式學(xué)習(xí)的本質(zhì)是跨學(xué)科學(xué)習(xí)、情景化學(xué)習(xí)、主題化學(xué)習(xí)，與傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)存在很大差異。

以知識(shí)傳授為中心，還是以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，這是現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育的一個(gè)分水嶺，或者說(shuō)是先進(jìn)教育與落后教育的分水嶺。以知識(shí)傳授為中心的教育強(qiáng)調(diào)了知識(shí)的系統(tǒng)化，這種教育過(guò)于追求目標(biāo)的外在化，往往忽視了學(xué)生的內(nèi)在需求和感受。出于對(duì)學(xué)生知識(shí)體系完整性和深入性的擔(dān)憂，教育者不自覺(jué)地傾向于填鴨式教學(xué)、機(jī)械訓(xùn)練和頻繁檢測(cè)，這無(wú)疑成為了學(xué)科教學(xué)難以擺脫的痼疾。以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的教育，則更加注重學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)、獲得感和學(xué)業(yè)成就，它致力于破解學(xué)生學(xué)習(xí)中的種種難題，助力每一位學(xué)生跨越學(xué)習(xí)路上的重重障礙，通過(guò)啟發(fā)、引導(dǎo)、激勵(lì)和信任等策略，為學(xué)生鋪設(shè)一條通向知識(shí)殿堂的坦途。

在《精英的傲慢》一書中，哈佛大學(xué)教授邁克爾·桑德?tīng)柵辛藘?yōu)績(jī)主義，指出它如何導(dǎo)致社會(huì)不公。優(yōu)績(jī)主義主張社會(huì)地位和獎(jiǎng)勵(lì)應(yīng)基于個(gè)人的能力和努力，但這種觀念忽視了社會(huì)結(jié)構(gòu)和教育體系對(duì)個(gè)人成功的影響。桑德?tīng)柦淌谥赋�，成功者往往將個(gè)人成就歸功于自己的努力和才智，而將失敗歸咎于他人的懶惰或不足，這種態(tài)度忽略了成功背后的社會(huì)支持和共同建立的教育體系。從這個(gè)意義上講，芬蘭以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的特殊教育，解決學(xué)習(xí)困難學(xué)生的問(wèn)題，具有社會(huì)正義和道德的基礎(chǔ)。

以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的教育理念并不是現(xiàn)在才有的，這應(yīng)該是人類較早期的教育思想，孔子的因材施教和蘇格拉底的“產(chǎn)婆式”問(wèn)答法，中國(guó)漢代的教育典籍《禮記·學(xué)記》中，也反對(duì)死記硬背的學(xué)習(xí)，都是以學(xué)習(xí)者為中心。為什么兩千多年前都被應(yīng)用的教育方式，到現(xiàn)在卻變成了一種理想的教學(xué)，需要通過(guò)努力才能實(shí)現(xiàn)，主要原因在于教育逐漸背離了其初衷，被功利化的目標(biāo)所裹挾，諸如科舉考試的應(yīng)試壓力、宗教旨意的傳播需求，以及培養(yǎng)技術(shù)工人的實(shí)用主義傾向……

以學(xué)生為中心的現(xiàn)象教學(xué)對(duì)教師能力提出更高的要求。從現(xiàn)象教學(xué)的實(shí)施步驟看，要在生活的環(huán)境中選擇現(xiàn)象，設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)并設(shè)計(jì)問(wèn)題，組織分工合作探究問(wèn)題，持續(xù)不斷地跟進(jìn)構(gòu)成性評(píng)估，展示學(xué)習(xí)成果，反思總結(jié)。這個(gè)過(guò)程僅靠學(xué)生是無(wú)法完成的，需要教師的全過(guò)程跟進(jìn)，而且每一個(gè)步驟都要求教師具備相應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)的洞察能力和問(wèn)題解決的支持。

當(dāng)下教育過(guò)分崇尚效率，中小學(xué)的教學(xué)內(nèi)容繁難、進(jìn)度緊湊，而現(xiàn)象教學(xué)則以其緩慢的步伐顯得格格不入，我們的教學(xué)安排難以容納這樣看似低效卻富有深意的教育模式。我們的教育改革從上到下都很急切，都希望快速見(jiàn)效，都要趕進(jìn)度，而缺乏一種深思熟慮的從容，這種心態(tài)之下無(wú)法實(shí)施低效、緩慢的現(xiàn)象教學(xué)改革。

在芬蘭，教師享有高度的專業(yè)自主權(quán)，他們可以自主地計(jì)劃、教學(xué)、對(duì)話、執(zhí)行與評(píng)價(jià)。盡管教學(xué)時(shí)間低于很多國(guó)家，但教師會(huì)自愿把時(shí)間投入學(xué)校改進(jìn)和自身專業(yè)發(fā)展。芬蘭教師的工資收入僅略高于國(guó)家平均工資水平，但教師職業(yè)因具有高度自主性、較高的聲譽(yù)和社會(huì)地位而備受歡迎。芬蘭沒(méi)有教師績(jī)效考核，評(píng)價(jià)教師教和學(xué)校運(yùn)行情況的外部監(jiān)督系統(tǒng)已經(jīng)廢除。教師們?cè)谙嗷バ湃蔚沫h(huán)境中工作，能夠教得少，但教得好。

首先，教師入職的門檻都很高，自20世紀(jì)70年代起，芬蘭對(duì)小學(xué)及以上教師的選拔制度極為嚴(yán)格，要求教師必須具備碩士學(xué)位。此外，教師需完成300學(xué)分的教育科學(xué)碩士學(xué)位學(xué)習(xí)，并通過(guò)教師資格考試。除此之外，還必須接受至少五年的教育理念學(xué)習(xí)、教學(xué)法訓(xùn)練和教學(xué)實(shí)踐專門的專業(yè)的訓(xùn)練。申請(qǐng)教職的學(xué)生，除需提供在校成績(jī)外，還需歷經(jīng)多輪面試，以確認(rèn)其具備教學(xué)熱情及創(chuàng)新思維。而且，師范類院校和專業(yè)的招生錄取較為嚴(yán)苛，例如在芬蘭，師范專業(yè)的錄取率通常僅為10%。

其次，研究導(dǎo)向的師資培養(yǎng)。芬蘭將教師職業(yè)明確定位為研究人員，在師資培養(yǎng)過(guò)程中注重研究能力的訓(xùn)練，特別突出教育理論、研究方法和實(shí)踐實(shí)習(xí)的有機(jī)結(jié)合，讓未來(lái)從事教師職業(yè)的學(xué)生系統(tǒng)理解教育思想理論、教育研究方法與教學(xué)實(shí)際訓(xùn)練的關(guān)聯(lián)。

另外，對(duì)教師的尊重和信任。在芬蘭，教師是年輕人最向往的職業(yè)。教師是芬蘭社會(huì)上聲望最高的職業(yè)，芬蘭教師職業(yè)的吸引力來(lái)源于尊重和信任，教師能夠通過(guò)教育幫助他人和社會(huì)，在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)自己的道德使命，這種道德使命感符合了國(guó)家的價(jià)值觀。薩爾伯格在《芬蘭道路》里說(shuō)“芬蘭教育體系的基本假設(shè)認(rèn)為，教師當(dāng)是受過(guò)良好訓(xùn)練的專業(yè)人員，并且在教育事業(yè)中付出最大的努力。在真正的教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群中，教師們彼此信賴，頻繁交流教學(xué)心得，并依賴校長(zhǎng)的睿智引領(lǐng)。芬蘭的教師們將這種專業(yè)自主、名譽(yù)、尊重與信任珍視如生命般重要，

對(duì)教師和升學(xué)率的考核與評(píng)比，就會(huì)導(dǎo)致教師圍繞升學(xué)而教書，教師在各種考核的枷鎖中失去了尊嚴(yán)和尊重。各種看似嚴(yán)格的考核，往往會(huì)因?yàn)橄嗷サ谋容^讓人內(nèi)心失衡，導(dǎo)致良善與互助關(guān)系的喪失，也讓社會(huì)的長(zhǎng)期發(fā)展趨向于功利與惡性競(jìng)爭(zhēng)。

教育公平與教育質(zhì)量，究竟是兩個(gè)目標(biāo)，還是一個(gè)目標(biāo)。如果是兩個(gè)目標(biāo)，公平是優(yōu)先，還是質(zhì)量?jī)?yōu)先，還是共同推進(jìn)。如果是一個(gè)目標(biāo)，是公平?jīng)Q定質(zhì)量，還是質(zhì)量決定公平。從芬蘭教育的變革軌跡中，我們似乎能夠捕捉到問(wèn)題的答案。

在20世紀(jì)60年代至80年代，芬蘭教育經(jīng)歷了一系列重大改革，其中1972年開(kāi)始的綜合學(xué)校改革尤為關(guān)鍵。該改革整合了私立的文法學(xué)校和公立的市民學(xué)校，創(chuàng)建了九年義務(wù)制綜合學(xué)校，確保了所有學(xué)生，無(wú)論其宗教信仰、居住地區(qū)、社會(huì)背景或年齡性別，都能在平等的教育機(jī)會(huì)原則下獲得公平的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。芬蘭廢除了小學(xué)和中學(xué)的分科教育，轉(zhuǎn)而采用主題式教學(xué)，確保了從小學(xué)到高中乃至大學(xué)的教育公平性和免費(fèi)性。這只是一個(gè)前提，關(guān)鍵在于如何將公平正義的理念滲透并融入教育的每一個(gè)細(xì)微環(huán)節(jié)。面對(duì)各國(guó)嚴(yán)格控制學(xué)校、強(qiáng)化責(zé)任追究、嚴(yán)懲低效的現(xiàn)狀，芬蘭獨(dú)樹(shù)一幟，摒棄評(píng)估檢測(cè)、標(biāo)準(zhǔn)化課程及高風(fēng)險(xiǎn)統(tǒng)考，轉(zhuǎn)而致力于提升教育能力、實(shí)施最低限度檢測(cè)，以責(zé)任心與信任構(gòu)建教育基石，賦予學(xué)校和教師充分的自主權(quán)。他們堅(jiān)信，只要給予足夠的機(jī)遇與扶持，每個(gè)人都能學(xué)有所成。因此，芬蘭從小學(xué)一年級(jí)起便提供個(gè)性化教育，確保學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，并全面廢除按能力分班制度。他們認(rèn)為強(qiáng)化標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試，并用測(cè)試的結(jié)果進(jìn)行排名并不能起到改進(jìn)學(xué)習(xí)的效果，反而激發(fā)了不必要的攀比和競(jìng)爭(zhēng)的風(fēng)氣。盡管芬蘭教育體系曾以學(xué)生表現(xiàn)落差小而著稱，但近年來(lái)國(guó)際評(píng)估顯示芬蘭學(xué)生的成績(jī)有所下滑。

各國(guó)在追求教育公平與質(zhì)量方面都受到精英主義的影響，把學(xué)校分成不同層次和等級(jí)，用嚴(yán)格的篩選機(jī)制，讓學(xué)生處在不同的等級(jí)之中，為了培養(yǎng)少數(shù)精英人才，讓大多數(shù)人成為教育的失敗者。這種等級(jí)化的教育體系，導(dǎo)致教育行為扭曲，一味追求高分、排名、分班及嚴(yán)格控制，嚴(yán)重背離了人本主義教育理念。當(dāng)然，教育的篩選與競(jìng)爭(zhēng)和社會(huì)的階層結(jié)構(gòu)密切相關(guān)，一個(gè)階層分化、階層固化、流動(dòng)性差的社會(huì)必然導(dǎo)致教育資源的差異化，讓教育充滿叢林法則，陷入“內(nèi)卷”。但是把考試作為評(píng)價(jià)教育質(zhì)量的唯一手段，考不出“狀元”就影響全校教師的收入和待遇，在日常的管理中頻繁組織測(cè)驗(yàn)、檢測(cè)、考試，這些行為與學(xué)生未來(lái)的創(chuàng)造能力和獨(dú)立解決問(wèn)題能力沒(méi)有任何直接關(guān)系，反而制造了教育的緊張關(guān)系，師生之間、父母與子女之間、家校之間，乃至整個(gè)社會(huì)，為教育付出沉重的精神和心理負(fù)擔(dān)，加劇了人們的焦慮情緒，甚至帶來(lái)很多極端的心理問(wèn)題。

教育質(zhì)量與教育公平是統(tǒng)一的一體，沒(méi)有公平，質(zhì)量將失去意義，特別是我們對(duì)質(zhì)量的評(píng)價(jià)過(guò)于偏狹，單一地用考試成績(jī)作為質(zhì)量的標(biāo)志，更是讓教育在微觀層面被扭曲為各種不公平甚至不正義的表現(xiàn)。

雖然世界各國(guó)普遍關(guān)注芬蘭教育改革取得的顯著成就，如創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)和PISA成績(jī)的領(lǐng)先，但往往忽視了其教育改革的非功利化特點(diǎn)。芬蘭教育體系強(qiáng)調(diào)公平與效率的平衡，注重學(xué)生“跨界貫通”能力的培養(yǎng)和基于主題的“現(xiàn)象教學(xué)”方式，這些非功利化的教育實(shí)踐可能正是其他國(guó)家難以實(shí)現(xiàn)的教育理想。學(xué)習(xí)芬蘭教育的經(jīng)驗(yàn)，各國(guó)都會(huì)強(qiáng)調(diào)各自國(guó)情的差異、文化的不同，有些做法并不能很好地復(fù)制，但是如果把芬蘭教育作為一面鏡子，反觀教育觀念轉(zhuǎn)化成具體行動(dòng)并取得成效的方法，縮小現(xiàn)實(shí)與理想目標(biāo)之間的差距，應(yīng)該會(huì)給我們的教育發(fā)展帶來(lái)一定的啟示。

為深入推進(jìn)核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的小學(xué)課程建設(shè)與教學(xué)創(chuàng)新，搭建中芬教育雙向互鑒的高端平臺(tái)，芬中教育協(xié)會(huì)、芬蘭國(guó)際教育創(chuàng)新研究院、校長(zhǎng)智庫(kù)教育研究院決定主辦的中芬“好課堂”國(guó)際交流研討活動(dòng)。

本次活動(dòng)以“素養(yǎng)引領(lǐng)?融合創(chuàng)新?互鑒共生”為主題，聚焦跨學(xué)科融合、現(xiàn)象式學(xué)習(xí)、真實(shí)情境探究、核心素養(yǎng)落地等一線教學(xué)痛點(diǎn)，采用“專家報(bào)告+中芬精品示范課+聯(lián)合評(píng)課+成果觀摩”的沉浸式模式，共同打造可落地、可復(fù)制、可推廣的融合課程教學(xué)范式。

掃描海報(bào)二維碼咨詢活動(dòng)詳情，工作組將于2個(gè)工作日與您聯(lián)系。

校長(zhǎng)派投稿郵箱：xzpxzzk@163.com

來(lái)源丨彬彬有悟

編輯丨智庫(kù)君

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