東北師范大學(xué)南湖實驗教育集團的教師在研討。 學(xué)校供圖

　　校本研修是推動教師專業(yè)發(fā)展、提升教育教學(xué)質(zhì)量的重要途徑。當前，一些學(xué)校的校本研修在實施過程中仍存在內(nèi)容碎片化、目標指向不清、評價方式單一等問題。筆者所在的東北師范大學(xué)南湖實驗教育集團以多層聯(lián)動為組織保障，以多元評價為支撐，使得校本研修深度融入教師教學(xué)實踐，有效激發(fā)了教師的專業(yè)成長內(nèi)驅(qū)力。

　　依托真實情境和教師需求展開研修

　　專業(yè)發(fā)展應(yīng)根植于真實、復(fù)雜且不確定的學(xué)校情境。我們通過將研修場景從報告廳延伸至備課間與課堂現(xiàn)場，將研修內(nèi)容從通識理論與明確知識，轉(zhuǎn)化為融合學(xué)科思維、課堂管理、實踐智慧與默會知識的“驅(qū)動性問題”，實現(xiàn)了明確知識與默會知識在行動中的互動共生，真正實現(xiàn)在做中學(xué)、在合作中學(xué)、在反思中學(xué)。

　　傳統(tǒng)校本研修常因內(nèi)容零散、缺乏主線而被詬病為“走過場”。我們以教師在教學(xué)實踐中遇到的“真問題”為邏輯起點，將原本可能孤立存在的研修點，系統(tǒng)性地組織成具有內(nèi)在聯(lián)系的序列化主題。每學(xué)年第一學(xué)期的“論文月→課題月→課堂月→評價月”，構(gòu)成了一個從如何表達研究成果到如何開展課題研究，再到如何改進課堂教學(xué)，最后到如何科學(xué)評價學(xué)生的完整科研能力鏈條。第二學(xué)期的“課題月→課程月→課堂月→技能月”，則進一步將研究能力轉(zhuǎn)化為具體的課程設(shè)計與教學(xué)實踐能力。這種序列確保了教師能力的階梯式提升。

　　在每個主題月下，相關(guān)的教育學(xué)、心理學(xué)理論、學(xué)科專業(yè)知識與實踐技能被橫向聚類，形成一個圍繞核心問題的“知識包”。在研修過程中，我們始終以凝練可遷移的教學(xué)策略與個人實踐理論為最終目標，引導(dǎo)教師超越單一課例打磨。通過組織敘事分享會、反思展評等活動，推動教師實現(xiàn)“從一課到一類”的策略升華，并持續(xù)引導(dǎo)其反思成功課例背后的普適性原則與自身教學(xué)觀念的突破。

　　構(gòu)建多層級立體化的研修網(wǎng)絡(luò)

　　我們打破了傳統(tǒng)校本研修中常見的“上熱下冷”或教研組各自為政的壁壘，通過構(gòu)建一個多層級立體化的研修網(wǎng)絡(luò)，實現(xiàn)了組織效能的最大化。

　　我們通過“教研室—教研組—備課組”三級聯(lián)動機制建構(gòu)該網(wǎng)絡(luò)的骨架。教研室扮演“飛鳥之眼”，負責把舵定向，進行集群式引領(lǐng)，如邀請區(qū)研訓(xùn)中心專家進行全校層面的專題講座；教研組要具備“蜻蜓之眼”，能夠懸停于學(xué)科教學(xué)的真實問題之上，開展問題式研修；備課組則如同“螞蟻之眼”，深入教學(xué)實踐的微觀層面，進行攻關(guān)式或內(nèi)驅(qū)式的細節(jié)打磨。同時，我們還建構(gòu)了跨學(xué)科、跨層級的異質(zhì)性學(xué)習(xí)共同體，打破了學(xué)科思維的“繭房”，促成了不同教學(xué)風(fēng)格與專業(yè)見解的碰撞，催生了更具創(chuàng)新性的問題解決方案。

　　確保研修成果從“知道”走向“做到”，是校本研修的最終落腳點。我們通過構(gòu)建從理論引領(lǐng)、案例剖析、實戰(zhàn)設(shè)計、研討打磨到實踐應(yīng)用與反思優(yōu)化的全流程閉環(huán)，為教育理念向教學(xué)行為的有效轉(zhuǎn)化搭建了堅實的“腳手架”。我們注重推動教師從“旁觀者”向“設(shè)計者”轉(zhuǎn)變，引導(dǎo)其將理念創(chuàng)造性地應(yīng)用于自身教學(xué)實踐。教研組提供包含學(xué)情分析表、學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計模板等在內(nèi)的結(jié)構(gòu)化工具包，幫助教師建立以學(xué)情為導(dǎo)向的設(shè)計思維。

　　我們強調(diào)學(xué)做評一體化，確保每一研修主題都經(jīng)歷完整的實踐循環(huán)。例如在小學(xué)分項等級評價專題研修中，教師不僅學(xué)習(xí)相關(guān)理論，還需觀摩典型案例，親手設(shè)計評價量表，參與集體研討，返回課堂進行實際應(yīng)用，并基于效果持續(xù)反思優(yōu)化。這一循環(huán)將學(xué)習(xí)、實踐與評價有機融合，使抽象理念逐步轉(zhuǎn)化為可操作的工具，最終落實于教學(xué)實踐并惠及學(xué)生發(fā)展。

　　基于評價量規(guī)構(gòu)建動態(tài)評價體系

　　評價不應(yīng)是終結(jié)性的評判，而應(yīng)是貫穿始終、促進發(fā)展的“助推器”。為此，在校本研修中我們構(gòu)建了一個以評價量規(guī)為核心，深度融合過程與成果、個體與團隊的評價體系。

　　評價量規(guī)是教師與設(shè)計者協(xié)商形成的專業(yè)發(fā)展導(dǎo)航圖。在研修啟動階段，學(xué)校教研室提供圍繞目標設(shè)計的初步框架，教師共同參與修訂維度、等級與行為描述，使其貼合本校實際。成熟的量規(guī)包含三大要素：評價維度明確考查重點，等級劃分體現(xiàn)能力差異，行為描述則具體界定各等級表現(xiàn)。

　　過程性評價遵循“確定目標—協(xié)作改進—深度反思”的螺旋式發(fā)展路徑。教師參照量規(guī)進行自我診斷，設(shè)定個人發(fā)展目標。在任務(wù)鏈的每個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，如教學(xué)設(shè)計或試講實踐，均需開展自我評價與小組互評。這種基于共同量規(guī)的專業(yè)對話使反饋具體客觀，持續(xù)推動教學(xué)方案的優(yōu)化與教師專業(yè)成長。

　　成果性評價強調(diào)多元主體參與，既是對研修成果的鑒定，更是對專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)。教師通過自評與反思日志進行深度剖析，同伴基于共同經(jīng)驗提供改進建議，專家從理論高度給予指導(dǎo)，同時通過學(xué)生訪談、問卷等方式收集學(xué)習(xí)主體的真實體驗。成果展示形式涵蓋公開課、案例海報、成果報告會等多種形式。這種多元評價生態(tài)在全面檢驗成果的同時，有效培養(yǎng)了教師的協(xié)作精神與批判創(chuàng)新意識。

　?。ㄗ髡邉W(xué)兵系東北師范大學(xué)南湖實驗教育集團校長，蔣俊雅系該校教研室主任）

《中國教育報》2026年01月09日 第06版

作者：劉學(xué)兵 蔣俊雅