智庫君說：

課準備得很充分，流程也很順，學(xué)生卻越來越“無感”；課堂很安靜、很穩(wěn)定，卻很難看到真正的思考發(fā)生——這是不少老師正在經(jīng)歷的現(xiàn)實。

把課上好是每一位老師的追求，但當我們不斷學(xué)習(xí)新方法、優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，卻依然走不出“有效但不深刻”的困境：問題到底出在哪里呢？

本文從課堂中的恐懼、學(xué)習(xí)的本質(zhì)出發(fā)，到教師的專業(yè)深水區(qū)、課程意識與校本教研，層層展開，探討上好一節(jié)課的深層內(nèi)涵與方法——

一

課堂：恐懼消弭處，生命相遇時

我常常在想，當我們夾著書本走進教室時，腳步里藏著什么。是成竹在胸的從容，還是不易察覺的恐懼？恐懼學(xué)生沉默如謎，恐懼課堂失控，恐懼那些本該明亮的眼眸里，只剩下茫然與疏離。而講臺之下，學(xué)生的心靈也在顫抖：恐懼無知被暴露，恐懼回答不是標準答案，恐懼在同伴與師長面前，露出不夠完美的破綻。這雙向的恐懼，像一層無形的霧，隔開了知識的熱望與生命的真誠。

真正的教學(xué)，始于對這恐懼的覺察與超越。 它不是技巧的炫耀，而是生命的在場。

一位教師，若對知識冷漠，對學(xué)生麻木，便如同在黑暗中劃船，既看不見方向，也觸不到彼岸的溫度。蘇霍姆林斯基的告誡穿越時空，依然振聾發(fā)聵：“教育教學(xué)不是把知識從老師的腦子里搬進學(xué)生的腦子里，它首先是一種活生生的人與人之間的關(guān)系?！?br/>

關(guān)系，是教育的起點，也是終點。

因此，我總提醒自己：課，要上得“有意思”。這“意思”，不在花哨的形式，而在教師生命的灌注。

當你為了上好《將進酒》，自己先與李白的狂放不羈共醉；當你解讀《蒹葭》，先讓自己沉浸于那片蒼茫水域的求索意境；當你清晨帶學(xué)生晨誦，自己的聲音里先有了詩歌的呼吸與心跳——學(xué)生是能感知的。他們的眼睛會亮起來，他們的聲音會充滿精氣神。這時，課堂便不再是一個被動的容器，而成了一個“學(xué)習(xí)的場”。師生的生命能量在此匯聚、流動、共振。

一位同事曾說，看那些有激情的老師上課，他們“脫外衣擼袖子”，那股提著的勁兒，本身就是一種召喚，將學(xué)生的注意力與心力，不由分說地卷入其中。

這便是課堂的溫度。它決定了師生關(guān)系的質(zhì)地。學(xué)生對教師的喜愛與尊敬，極少源于刻意的討好，而多源于對其專業(yè)與用心的折服。“一個任課老師，如何快速贏得學(xué)生的喜歡呢？很簡單，課上得有意思，再加上不拖堂，就基本可以了?！绾慰焖仝A得學(xué)生的尊敬呢？一要公平；二要善于維護每個孩子的尊嚴；三要‘愛+專業(yè)’?！?br/>

這“愛”，于我理解，最核心的體現(xiàn)便是“無限信任”——我知道你現(xiàn)在不夠好，但我堅信你未來有變好的無限可能。有了這份信任，嚴厲也是呵護，批評也是期待。

二

學(xué)習(xí)的本質(zhì)：在思維困境中誕生精彩觀念

那么，什么樣的課，才算“有意思”？是行云流水的順暢，還是熱鬧非凡的互動？多年的觀察讓我確信，衡量課堂好壞的唯一關(guān)鍵標準，是看課堂上有沒有真正的學(xué)習(xí)發(fā)生。

許多課堂，表面繁華，細察卻是師生在知識外圍進行的一場默契表演：教師拋出已知答案的淺問，學(xué)生配合給出預(yù)期內(nèi)的回應(yīng)。天長日久，學(xué)生因“長期吃不飽”而精神倦怠，這種表演便難以為繼，課堂陷入沉悶與相互埋怨的泥潭。

真正的學(xué)習(xí)，必然伴隨思維的艱辛與突破。它有幾個不可或缺的標志：

其一，須有“真問題”。真問題不是對事實的復(fù)述，而是能刺穿知識表象，直抵邏輯筋骨的認知利刃。它往往誕生于蘇霍姆林斯基所稱的“交集點”——即“各種聯(lián)系相互交錯、相互銜接的地方”。這可能是教材中因果糾纏的難點，可能是與學(xué)生固有經(jīng)驗激烈沖突的悖論，也可能是一個引發(fā)驚奇的實驗現(xiàn)象。例如，在教授《蒹葭》時，若只問“詩歌描寫了什么”，便是隔靴搔癢。若問：“詩中的‘伊人’似乎近在咫尺，又仿佛遠在天涯，這種距離感如何造就了詩歌的永恒魅力？”“這位追尋者，明知道路阻且長，為何依然上下求索，樂此不疲？”——這些問題便觸及了詩歌原型的核心，打開了學(xué)生解讀的多元空間。

“冷場的時候往往是學(xué)生們真正地在思維上開始遇到困難的時候，從某種角度看，也是學(xué)習(xí)真正開始發(fā)生的時候?！睉峙吕鋱?，追求虛假的流暢，實則是放棄了帶領(lǐng)學(xué)生攀登思維高峰的可能。

其二，須有“真對話”。戴維·伯姆將對話描繪為“流淌于人們之間的意義溪流”。這意味著，對話不是輪流發(fā)言，而是在深度傾聽基礎(chǔ)上的意義交換、流通與共創(chuàng)。真正的對話，能讓群體的理解超越個體之和，萌生新的共識。反觀我們的課堂，常見“小手林立，各說各話”，看似熱鬧，實則“意義之溪”從未形成。

真對話要求教師不僅是提問者，更是傾聽者、串聯(lián)者、深化者，能捕捉學(xué)生發(fā)言中的思維閃光，將其編織進意義之網(wǎng)。

其三，須尊重“先學(xué)后教”。這本是常識，卻常被遺忘。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論明確指出，教學(xué)應(yīng)始于學(xué)生獨立解決問題的現(xiàn)有水平，邁向通過幫助可能達到的潛在水平。若嚴重低估學(xué)生的自學(xué)潛能，只讓他們預(yù)習(xí)最淺顯的內(nèi)容，課堂便注定在低層次徘徊。那些學(xué)生自己就能學(xué)會的東西，若占據(jù)課堂核心，真正的學(xué)習(xí)便無從談起。

三

教師的精進：在專業(yè)深水區(qū)尋求“通透”

教學(xué)的藝術(shù)，高度依賴于教師的深度。這種深度，我稱之為“通透”，它有兩重境界。

第一重，是知識的通透。教師對所教學(xué)科必須有結(jié)構(gòu)化的深刻理解，達到“在知識面前保持自由感”的境界。這不是指熟悉教材，而是能洞悉知識的內(nèi)在邏輯、歷史脈絡(luò)與前沿發(fā)展，能將其置于廣闊的課程譜系與人類認知地圖中審視。一個語文老師，若沒有扎實的文本解讀能力，課堂便只能圍繞教參打轉(zhuǎn)，無法帶領(lǐng)學(xué)生進入文本深處?！八^文本解讀，就是讓原來憑感覺的東西，可以為理智所分析，原來無意識的東西，在意識層面被看見?！?這種能力，可以通過大量研讀孫紹振、葉嘉瑩等大家的著作來“偷師”模仿，進而內(nèi)化。一個數(shù)學(xué)老師，教學(xué)語言的模糊，往往根源于對概念本身理解的模糊?！皩λ讨R（能力）的通透理解，是一個老師上好一節(jié)課的基礎(chǔ)。”備課時那種“傷心動氣”的琢磨，正是為了這份通透。

第二重，也是更難的一重，是自我的通透。帕克·帕爾默在《教學(xué)勇氣》中深刻揭示：“好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，它來自教師的自身認同與自身完整?！?我們成為某一學(xué)科的老師，往往不僅是職業(yè)選擇，更是生命與這門學(xué)科內(nèi)在氣質(zhì)共鳴的結(jié)果。教學(xué)，會不自覺地將教師內(nèi)心的狀態(tài)——熱情或冷漠、整合或割裂、開放或封閉——投射到與學(xué)生、學(xué)科的相處方式上。

一個自我認同穩(wěn)固、內(nèi)心完整的教師，其教學(xué)會自然流露出一種權(quán)威感，這種權(quán)威非來自職位權(quán)力，而是源于內(nèi)在生命與學(xué)科真理的契合。反之，若自我與教學(xué)分離，教師便容易躲藏在照本宣科、分數(shù)權(quán)力或冷漠的職業(yè)面具之后，教學(xué)成了“言不由衷”的漂浮物。

因此，教師的專業(yè)成長，絕非僅關(guān)乎教學(xué)技巧，它是一個系統(tǒng)工程。它以研究型思維與審辯式思維為底色，串聯(lián)起職業(yè)認同、知識底蘊、課程意識、情緒管理、持續(xù)的學(xué)習(xí)動力等多個相互交織的維度。僅關(guān)注其中一點，往往事倍功半。

它要求我們像懷特海所言，根除科目之間乃至自我與知識之間的割裂狀態(tài)，因為“教育只有一個主題——那就是多姿多彩的生活?！?/strong>教師需要不斷尋找并喚醒自己“心中的教師”——那份與學(xué)科相遇之初的怦然心動與鮮活智慧，并將所教內(nèi)容與學(xué)生生命中的核心關(guān)切相連。

四

課程與教研：教師發(fā)展的隱形雙翼

課堂的深耕，離不開兩片巨翼的托舉：一是課程意識，二是校本教研。它們將教師的個人實踐，納入學(xué)校整體的、理性的發(fā)展航道。

課程意識，是教師超越“教書匠”的關(guān)鍵一躍。它意味著，教師眼中的“課”，不再是一篇孤立的課文、一個單獨的單元，而是一條有起點、有過程、有終點的“學(xué)習(xí)旅程”。佐藤學(xué)說，“課程是學(xué)習(xí)的經(jīng)驗”，它是在教室里一天天創(chuàng)造出來的“學(xué)習(xí)履歷”。

一個有課程意識的語文老師，教春天單元時，會敏感地察覺時令與文本的錯位，從而調(diào)整教學(xué)節(jié)奏，甚至創(chuàng)造一次春游，讓文字與生命體驗相互印證。他會思考：這首送別詩，在整個“送別”文學(xué)母題中處于什么位置？如何與學(xué)生的離別體驗相連？

課程意識讓教學(xué)從“知識點”轉(zhuǎn)向“意義建構(gòu)”，從“學(xué)科教學(xué)”升維至“育人歷程”。對于學(xué)校而言，課程意識則意味著管理思維的變革，從德育、教學(xué)“兩條線”的割裂，轉(zhuǎn)向以課程為統(tǒng)領(lǐng)的“面”的整合，讓一切教育活動都指向統(tǒng)一的育人目標。

而校本教研，則是保證課程意識落地、課堂質(zhì)量提升的“發(fā)動機”。 然而，教研極易流于形式。有效的教研，需要幾個先決條件：

聚焦真問題：教研必須源于教育教學(xué)中的真實困惑，例如“統(tǒng)編教材下的單元整體教學(xué)如何實施？”，而非空泛的理論學(xué)習(xí)。

形成真碰撞：要求參與者有“開放自己”的意識，勇于暴露困惑，樂于分享智慧，在觀點的遭遇與交鋒中產(chǎn)生新知。

追求真解決：不把問題研討透徹、不拿出可操作的方案絕不罷休。

關(guān)鍵是賦權(quán)賦能：學(xué)校必須賦予教研組長真正的專業(yè)權(quán)力與責(zé)任，在教師聘用、課程計劃、資源調(diào)配、績效評價上擁有話語權(quán)，使其真正為學(xué)科質(zhì)量負責(zé)。唯有如此，教研才能從行政任務(wù)的“執(zhí)行單位”，轉(zhuǎn)變?yōu)閷I(yè)發(fā)展的“策源地”。

五

朝向偉大事物：教育的終極召喚

當我們談?wù)摿苏n堂、學(xué)習(xí)、教師、課程、教研之后，似乎觸及了教育的所有技術(shù)層面。然而，教育若僅止于此，仍顯得格局不夠。帕克·帕爾默提出的“偉大事物”，為我們指明了精神的方向。

“偉大事物”不是學(xué)科，也不是理論，而是求知者共同圍繞的核心主體本身：生物的基因與生態(tài)、哲學(xué)的隱喻與參照、文學(xué)中的愛與失、歷史的規(guī)律、法律的正義、藝術(shù)的形色……它們是那些將人從動物性中提升、推動世界向善、引領(lǐng)文明發(fā)展的核心存在。

學(xué)校與教室的核心使命，便是千方百計將“偉大事物”帶到學(xué)生面前，讓它們占據(jù)孩子們的精神世界。當課堂上，知識因其內(nèi)在魅力而被“擦亮”，當師生圍繞“偉大事物”展開真誠而熱烈的探究時，教室便會被一種高貴的精神氛圍所充盈。學(xué)生會因發(fā)現(xiàn)真理而激動，因理解復(fù)雜而謙卑，因觸摸美好而向往。在這種氛圍中，許多紀律問題、厭學(xué)情緒會自然消解，因為學(xué)生的精神能量找到了高尚的出口。

這當然是一種理想?，F(xiàn)實中的教室，始終是“偉大事物”與瑣碎、平庸、消極力量拉鋸的戰(zhàn)場。正因如此，教師的努力才顯得如此重要且悲壯——我們是在用自身對知識的熱愛、對真理的信念、對生命的熱情，為“偉大事物”構(gòu)筑屏障，種植美好。

結(jié)語

在耕耘中確認意義

回顧這一切，從恐懼的消弭到生命的相遇，從思維的突破到自我的修煉，從技術(shù)的閉環(huán)到精神的眺望，教育的道路漫長而曲折。

這條路沒有終點。但每當我們看到學(xué)生眼中因領(lǐng)悟而閃亮的光，聽到課堂上思維拔節(jié)的細微聲響，感受到一個生命因我們的努力而更加豐盈、堅定，我們便能在平凡的耕耘中，確認自己工作的全部意義。

這意義，最終也回到了我們自身。正如我在日記中偶然的頓悟：“每一節(jié)課都試圖讓學(xué)生得到些什么，慢慢的就感受到他們對我的期待。寫日記時忽然明白，得到最多的不是學(xué)生們，而是我。”

教學(xué)，最終是一場深刻的自我教育。我們在照亮學(xué)生的同時，也被這個過程永恒地照亮。

智庫君編后語：

“通透”并不是某種遙不可及的境界，而是一種日復(fù)一日的選擇。是每次備課時是否真正想清楚“這節(jié)課的核心是什么”，在課堂上是否愿意為學(xué)生的思考留出空間，在教研中是否敢于說出困惑、接受碰撞。

也許我們無法讓每一節(jié)課都抵達理想的高度，但只要還在為“學(xué)生是否真的在思考”“這節(jié)課留下些什么”“我是否仍然與這門學(xué)科真誠相遇”反復(fù)追問，教育就不會淪為機械的重復(fù)。

愿這篇文章，不只是被讀過，而是在下一次備課、下一節(jié)課上，悄悄陪你多想一層——讓課堂，慢慢走向更深處。

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來源｜末言居

作者｜李末

編輯｜智庫君

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