又是一年芬蘭的深秋，爬山虎悄然染紅磚墻，我的思緒不禁飄回三年前。那時，我剛從上海音樂學(xué)院獲得碩士學(xué)位，便跨越山海，來到芬蘭。在赫爾辛基藝術(shù)大學(xué)西貝柳斯音樂學(xué)院，我開啟了博士研究員的學(xué)術(shù)旅程。

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緣起：為課題奔赴教育沃土

許多人選擇來芬蘭留學(xué)，是仰慕其“教育神話”之名，而我則是因為一項研究課題的牽引。

從碩士階段起，我就專注于老年音樂教育的研究，但這一領(lǐng)域的權(quán)威文獻(xiàn)寥寥無幾。撰寫碩士論文時，一篇關(guān)于芬蘭老年搖滾樂隊的文章吸引了我，作者是圖利基·萊斯。我通過查閱文獻(xiàn)了解了她所在的西貝柳斯音樂教育課題組，發(fā)現(xiàn)該團隊在老年音樂教育領(lǐng)域的研究成果非?？捎^。課題組的主任導(dǎo)師海蒂·韋斯特倫德所主持的“ArtsEqual”等項目，更是國際音樂教育領(lǐng)域的前沿典范。

于是，我一邊撰寫碩士畢業(yè)論文，一邊試探性地聯(lián)系了海蒂。她在回信中告訴我，自己即將接受髖關(guān)節(jié)手術(shù)，但對我提出的博士課題很感興趣，并鼓勵我盡快完成研究計劃。她承諾術(shù)后會抽時間親自幫我修改，同時委托圖利基·萊斯協(xié)助提供建議。我們素未謀面，僅憑郵件往來，但她們前后六次幫我修改打磨研究計劃。在春節(jié)來臨前夕，我提交了博士研究申請，而且只申請了這一所學(xué)校。

如今，圖利基·萊斯是我的博士論文主導(dǎo)師，海蒂·韋斯特倫德則是我的第二導(dǎo)師。令我意外的是，我竟是該院自1990年開設(shè)博士項目以來，招收的第一位中國籍博士生。

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科研制度與文化

我所在的音樂教育課題組，雖也有“師徒”與“同門”之制，但實行的是多導(dǎo)師共同指導(dǎo)，而非傳統(tǒng)的一對一指導(dǎo)。學(xué)生可根據(jù)課題進(jìn)展，與主導(dǎo)師商議，邀請院內(nèi)或芬蘭其他高校乃至國際學(xué)者加入指導(dǎo)團隊。這里的導(dǎo)師，更接近教育學(xué)中促進(jìn)者的角色。他們提出建議，或作為論文合作者參與其中，而非掌控一切的管理者。我的兩位導(dǎo)師都是芬蘭人，她們非常注重師生界限和學(xué)生的自主性。

起初，我頗不適應(yīng)，甚至感到自己未被重視。導(dǎo)師不布置具體任務(wù)，不提硬性要求，也不過問我的生活。我常自嘲是一只被放飛的“風(fēng)箏”：導(dǎo)師將我送入天空，任我隨風(fēng)飄蕩，只偶爾輕拉絲線，確認(rèn)我的方向。

我與主導(dǎo)師大約每半個月到一個月會面一次，與第二導(dǎo)師則基本半年見一次。日常交流除了辦公室的簡短寒暄，大多靠郵件往來。這種制度的挑戰(zhàn)在于，博士學(xué)業(yè)的推進(jìn)完全依賴個人的自驅(qū)力和時間管理能力。課題組成員中畢業(yè)用時最短的紀(jì)錄是5.5年，但也有長達(dá)12年的案例。

這里的組會帶有互助社群的色彩，同學(xué)之間的交流類似同行評審。每周五，我們會召開3小時的組會。博士生可在學(xué)期內(nèi)自主選擇1—2小時進(jìn)行分享，內(nèi)容涵蓋研究計劃、基金申請、論文草稿、會議摘要甚至好文推薦。其他研究員和導(dǎo)師則扮演同行評審的角色，參與提問、建議、討論。組內(nèi)的博士生來自不同國家，文化背景多元，組會的討論也因此融入了豐富的跨文化視角。

03

讀博是一份帶薪工作

在芬蘭，博士生被稱為“博士研究員”，因為讀博被視為一份工作，而不僅僅是學(xué)習(xí)。在芬蘭的任何高校攻讀博士學(xué)位都無需學(xué)費。申請者若能獲得學(xué)校崗位或基金資助，還可獲得穩(wěn)定的月薪。

例如，我獲得了芬蘭教育文化部的基金資助，三年資助金額約70余萬元人民幣。相較于其他歐美國家或某些專業(yè)，這筆資助的金額并不算高，但足以讓我在此獨立完成學(xué)業(yè)，無需父母資助，也不會有太大的經(jīng)濟壓力。不過，博士研究員的薪資僅夠維持基本生活，因此許多同學(xué)將讀博視為一份兼職。讀博群體中，媽媽輩甚至奶奶輩的學(xué)生都很常見。

更有趣的是，我在這里從未經(jīng)歷過任何一場考試。所有的評估或考核，都只是為了讓學(xué)術(shù)成果變得更完善。例如博士預(yù)答辯，就是答辯人與評審人、導(dǎo)師一起探討如何優(yōu)化畢業(yè)論文。

然而，博士畢業(yè)的要求并不低。我需要在行業(yè)頂刊或作為圖書章節(jié)發(fā)表2—4篇相同方向并相互關(guān)聯(lián)的學(xué)術(shù)文章，才能撰寫總結(jié)性畢業(yè)論文。除此之外，我基本沒有額外的壓力，因為導(dǎo)師們不支持學(xué)生在讀期間發(fā)表與博士論文無關(guān)的文章。這種專注的科研生態(tài)，讓我的精神壓力有所緩解。

04

音樂教育：芬蘭教育的獨特篇章

在芬蘭，音樂教育不僅是學(xué)校教育不可或缺的一環(huán)，更有《藝術(shù)基礎(chǔ)教育法》作為堅實保障。這部法案最初旨在保障音樂教育體系，后來才逐步將其他藝術(shù)門類納入國家支持的范疇。如今，該法案正在修訂過程之中，計劃將更多成年學(xué)習(xí)者納入基礎(chǔ)藝術(shù)教育的覆蓋范圍。由此可見，芬蘭的音樂教育體系并非局限于某個人生階段，而是真正覆蓋全民和全生命周期的漫長滋養(yǎng)。

從幼兒園開始，孩子們便與音樂為伴。低年級時，由班主任帶領(lǐng)大家歌唱、玩樂器；進(jìn)入高年級，則由專業(yè)音樂教師指導(dǎo)學(xué)習(xí)器樂、合唱與作曲。這種普及性與專業(yè)性并重的路徑，既保障了基礎(chǔ)性的音樂體驗，也為有天分的學(xué)生打下了扎實根基。而對音樂有更濃厚興趣的學(xué)生，在三年級后即可進(jìn)入“音樂特色班”，接受系統(tǒng)的器樂與樂理訓(xùn)練。

在學(xué)校教育之外，芬蘭還擁有遍布全國的音樂學(xué)校網(wǎng)絡(luò)。這些音樂學(xué)校構(gòu)成了一個相對獨立的課外體系，由國家與地方政府共同資助，學(xué)生僅需支付象征性的學(xué)費，即可獲得一對一的器樂指導(dǎo)，或加入合唱團和樂隊。它們大多遵循國家教育委員會的框架課程，同時又享有充分的自主權(quán)——既能滿足業(yè)余愛好者的學(xué)習(xí)興趣，也能為志在走向?qū)I(yè)道路的學(xué)生提供嚴(yán)格而長期的培養(yǎng)。事實上，芬蘭許多杰出的音樂教育家與演奏家，正是從這一體系中走出來的。

更讓我深感觸動的是深入芬蘭人骨髓的終身音樂教育理念。在這里，學(xué)習(xí)音樂從來不是年輕人的特權(quán)。全國175所成人教育中心每年吸引超過60萬人參與各類課程。走進(jìn)這些中心，你能見到上班族在下班后匆匆趕來學(xué)習(xí)聲樂，也能看到白發(fā)蒼蒼的長者重拾年少時的音樂夢想。

芬蘭的音樂教育格外強調(diào)包容性。在赫爾辛基，有一所名為 Resonaari的特殊音樂中心，專門為有特殊需求的學(xué)習(xí)者提供課程。無論是患有唐氏綜合征的孩子，還是視障、聽障人士，都能在這里學(xué)習(xí)樂器、組建樂隊。Resonaari的口號是“人人都能演奏”。這讓我看到了音樂教育的另一種深層價值——它不僅是技能的傳授，更是社會平等理念的生動實踐。

此外，音樂在芬蘭社會中幾乎無處不在。從教區(qū)合唱團到城市交響樂團，從廣播電視直播的古典音樂會到民間自發(fā)的樂隊社群。我的導(dǎo)師圖利基·萊斯所創(chuàng)辦的“RockHubs”便是一個典型。在那里，甚至連從未碰過樂器的老人，也可以組成搖滾樂隊，盡情體驗合作與表演的快樂。這種跨越年齡與背景的音樂共同體，讓我逐漸明白，音樂教育的根本使命，或許并不只是培養(yǎng)藝術(shù)家，而是讓每一個普通人，都能在音樂中找到屬于自己的心靈回響與人格尊嚴(yán)。正是這種具有包容性的社會土壤，為我的研究提供了無限可能。

在芬蘭這幾年的博士生涯，教會了我如何在極度自由的科研環(huán)境中自律自強，如何理解并平衡高效工作與有效休息。它讓我有機會真切地看到和感受到了北歐社會的多樣性，也更深刻地體會到了音樂教育在跨文化交流和老年社會支持中的巨大力量。我這只“風(fēng)箏”，在北歐黑夜與光亮的交織中，繼續(xù)追尋著學(xué)術(shù)的深度與人生的意義。

來源：《留學(xué)》雜志2025年第20期 ，原標(biāo)題《在芬蘭，像風(fēng)箏找到屬于自己的風(fēng)向》，圖片均由作者提供

作者：楊榕

編輯：高盈

終審：旭艾