在位于福建省福州市臺江區(qū)的福州四中光明校區(qū)（小學部），學生正在“小馬奔騰·神算工坊”游園環(huán)節(jié)體驗數(shù)學樂趣。 通訊員 謝貴明 攝

　　在學校管理實踐中，我們常常會獲得一種看似踏實的安全感：制度完善、流程清楚、要求明確，只要不出問題，管理就算盡責了。但有的學校正是在這種“穩(wěn)妥”的狀態(tài)下慢慢失去了向前的力量：事情在做，卻推進得不快；教師在忙，卻忙得越來越謹慎；改革在討論，卻總停留在“再等等看”。如果只是把這些現(xiàn)象歸結(jié)為教師動力不足，往往會忽略一個更深層的問題——管理是否真正承擔起了為生長托底的責任。在不斷回看學校管理現(xiàn)場的過程中，我越來越清晰地意識到：學校發(fā)展慢下來，往往不是因為管理不夠嚴格，而是因為管理只顧“防問題”，卻沒有學會“托住生長”。

　　只“防問題”的管理往往讓學校走得更慢?！胺绬栴}”并不是一個錯誤的目標。學校必須有底線意識、安全意識和規(guī)范意識。但當管理的注意力長期集中在“會不會出問題”“責任怎么算”上時，管理邏輯就會悄然發(fā)生變化。在一些學校里，這種變化體現(xiàn)在非常具體的細節(jié)中：教師提出新的課程設想，管理層先問風險；項目推進遇到困難，第一反應是“是不是該停一停”；工作評價時，更容易肯定按部就班的完成者。久而久之，教師會迅速形成清晰判斷：把事情做穩(wěn)妥，比把事情做得更好更重要。

　　這種管理導向不會帶來混亂，卻會帶來“低速運行”。大家都在忙，但忙的是守邊界、避風險、保安全，真正需要投入時間和專業(yè)判斷的探索性工作，卻被不斷延后。問題不在于管理太嚴，而在于管理只發(fā)揮了“剎車”的功能，卻缺少“扶一把”的動作。

　　把“嘗試”變成一件可被管理的事。有一年，一位教師提出嘗試“長周期項目式學習”，希望用一個學期完成跨學科整合。最初的討論會上，大家的顧慮幾乎一致：評價怎么做？進度會不會亂？如果學生成績下滑，責任怎么算？當時，管理層并沒有急著給出結(jié)論，而是換了一個問法：如果不問“會不會出問題”，而問“這一步先怎么走”，我們能不能先走一小步？最終的決定是：只在一個年級的兩個班級試行；不與期末成績直接掛鉤；一學期只回答一個問題——學生是否更愿意參與學習。整個過程中允許調(diào)整、不要求“一次成功”。學期結(jié)束后，這個嘗試并不完美，但清楚地留下了可改進的方向，也培養(yǎng)了一支愿意繼續(xù)探索的教師團隊。

　　這個例子讓我更加確信：托住生長的第一步，不是降低要求，而是把嘗試納入管理視野，讓教師不必獨自承擔風險。在實踐中，管理者至少要和教師說清三件事：這個嘗試要解決什么具體問題；允許在哪個范圍內(nèi)先試；約定復盤時間，而不是一開始就下結(jié)論。當嘗試被允許“先走一小步”，教師的顧慮會明顯減少。

　　管理介入要前移，從“事后評判”走向“過程陪伴”。在不少學校，管理的介入往往發(fā)生在事情已經(jīng)有結(jié)果之后，效果好就總結(jié)推廣，效果一般就指出不足，出了問題就追責反思。但真正托住生長的管理，往往要前移一步。

　　有一次，一位骨干教師牽頭推進課堂評價方式改革。推進到一半時，家長質(zhì)疑增多，教師本人也出現(xiàn)明顯猶豫。管理層如果此時選擇“暫?！笔亲畎踩淖龇?。但當時，我們選擇先聽教師完整講述過程，再一起梳理哪些問題是溝通不到位、哪些是節(jié)奏過快。隨后，由學校出面召開說明會，明確改革邊界，同時保留試點。

　　這次介入，并不是替教師做決定，而是在關鍵時刻托住了人。當教師感受到管理是“在一起把事情做好”，而不是“等著看結(jié)果”，投入度自然會提高。

　　校長要成為“托住生長”的示范者。在學校治理中，最重要的價值信號，往往來自校長。當管理者愿意走進課堂、參與教研、傾聽不同聲音，管理的重心就會自然從“防問題”轉(zhuǎn)向“促生長”。當管理者在關鍵決策中明確支持嘗試、陪伴推進，學校文化也會隨之改變。

　　管理的成熟，不在于把所有風險都擋在門外，而在于在規(guī)范之內(nèi)，為專業(yè)探索托底，在不確定中為教師撐傘。學校的發(fā)展，從來不是靠“零風險”換來的。真正有生命力的學校，往往是在一次次被托住、被扶持的嘗試中，慢慢走出自己的路。當管理不再只想著“防問題”，而是學會“托住人、陪著做、一起把事做好”，學校才能走得穩(wěn)、走得遠。

　　（作者系北京市朝陽師范學校附屬小學教育集團校長、教育部教師隊伍建設專家指導委員會委員）

《中國教育報》2026年01月16日 第06版

作者：王紅梅