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王爽.(2025).情感計(jì)算賦能智慧教育的法治風(fēng)險(xiǎn)與傾斜性法律規(guī)制. 中國(guó)遠(yuǎn)程教育(11),79-94.

情感計(jì)算賦能智慧教育的法治風(fēng)險(xiǎn)與傾斜性法律規(guī)制
王爽

【摘要】情感計(jì)算教育應(yīng)用具有情感驅(qū)動(dòng)性、高度隱蔽性和深度識(shí)別性的特征。在賦能個(gè)性化學(xué)習(xí)、精準(zhǔn)化教學(xué)和智慧化校園管理方面展現(xiàn)出巨大潛力，但同時(shí)也對(duì)隱私權(quán)、個(gè)人信息權(quán)益、教育平等和學(xué)習(xí)自由產(chǎn)生多元沖擊。對(duì)此，應(yīng)以傾斜性保護(hù)受教育者作為核心目標(biāo)，采取傾斜性規(guī)制手段：借助心理?yè)p害評(píng)估機(jī)制和推定侵權(quán)將情感隱私納入隱私權(quán)保護(hù)范疇，依憑持續(xù)有效的信息披露與動(dòng)態(tài)同意制度強(qiáng)化受教育主體的告知同意權(quán)，通過(guò)區(qū)塊鏈技術(shù)實(shí)現(xiàn)以技治技；應(yīng)基于精確目的優(yōu)化數(shù)據(jù)標(biāo)注，并借助解釋水平理論構(gòu)建算法解釋制度，實(shí)現(xiàn)情感計(jì)算教育應(yīng)用的場(chǎng)景化透明；應(yīng)禁止嚴(yán)重觸碰倫理禁區(qū)和價(jià)值底線的情感計(jì)算教育應(yīng)用并賦予教育主體退出選擇權(quán)，以推動(dòng)情感計(jì)算教育應(yīng)用在公平、安全與高效間取得動(dòng)態(tài)平衡。

【關(guān)鍵詞】情感計(jì)算; 隱私權(quán); 個(gè)人信息; 教育平等; 學(xué)習(xí)自由

情感計(jì)算是建立自然和諧與友好智能人機(jī)環(huán)境的基礎(chǔ)理論與技術(shù)之一，因其能有效推進(jìn)智慧教育建設(shè)、促進(jìn)信息化目標(biāo)實(shí)現(xiàn)而在教育場(chǎng)景中具有廣泛應(yīng)用實(shí)踐，同時(shí)也成為教育領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)話題之一（Poria et al., 2017），其對(duì)于學(xué)生狀態(tài)表征、教學(xué)過(guò)程評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)機(jī)理闡釋和學(xué)習(xí)干預(yù)等具有重要意義（王一巖 & 鄭永和, 2024）。教育情感計(jì)算的理論研究與實(shí)踐應(yīng)用均呈現(xiàn)欣欣向榮的發(fā)展態(tài)勢(shì)。但頗具反轉(zhuǎn)性的是，2019年年底部分學(xué)校宣布停止使用情感計(jì)算進(jìn)行情緒識(shí)別，而只使用人臉識(shí)別技術(shù)識(shí)別動(dòng)作（Xue, 2019），部分科技公司也將情感計(jì)算相關(guān)詞匯從宣傳文案中刪除（施安, 2018）。2024年歐盟發(fā)布的《人工智能法案》明確規(guī)定，教育機(jī)構(gòu)使用基于生物識(shí)別技術(shù)的人工智能系統(tǒng)來(lái)推斷或識(shí)別自然人的情緒，屬于被直接禁止的人工智能應(yīng)用范疇（Official Journal of the European Union, 2024）。情感計(jì)算教育應(yīng)用的邊界及限度問(wèn)題隨之成為關(guān)注焦點(diǎn)。學(xué)界對(duì)教育場(chǎng)景情感計(jì)算應(yīng)用的研究主要基于兩條路徑：一是基于技術(shù)路徑，探討情感計(jì)算教育應(yīng)用的技術(shù)瓶頸及前景；二是基于教育學(xué)理論路徑，研究情感計(jì)算教育應(yīng)用與教育學(xué)理論的契合與背離。整體而言，基于法學(xué)視角的研究較少。情感計(jì)算遵循何種技術(shù)邏輯？存在何種領(lǐng)域特征？相關(guān)應(yīng)用能否有效賦能智慧教育新格局？情感計(jì)算教育應(yīng)用會(huì)產(chǎn)生何種風(fēng)險(xiǎn)？如何結(jié)合教育場(chǎng)景的特殊性進(jìn)行法律規(guī)制？本研究嘗試基于法學(xué)理論與技術(shù)的雙重視角予以回應(yīng)與探討。

一、

情感計(jì)算教育應(yīng)用的領(lǐng)域特征

“情感”作為人類社會(huì)生活的“文法”（grammar of social living）被認(rèn)為是人類與人工智能分界線的重要表征。1997年，羅莎琳德?皮卡德（Picard, R. W.）率先提出情感計(jì)算技術(shù)（Picard, 1997, p.3）。人工智能技術(shù)視域下的情感計(jì)算是指感知、識(shí)別、模擬、影響人類情感狀態(tài)的各類智能技術(shù)的統(tǒng)稱。情感計(jì)算教育應(yīng)用遵循感知—識(shí)別—模擬—影響的技術(shù)邏輯（Gretchen, 2021），技術(shù)架構(gòu)可分為感知層、認(rèn)知層和應(yīng)用層：在感知層，通過(guò)接觸或非接觸式傳感器獲取教師和學(xué)生的語(yǔ)音信號(hào)、面部表情、肢體語(yǔ)言等體態(tài)語(yǔ)以及腦電、眼動(dòng)、肌電、皮膚電、心電和呼吸等生理信號(hào)；在認(rèn)知層，依托隱馬爾可夫模型等對(duì)外在情感信號(hào)進(jìn)行特征提取、分解與分析以識(shí)別內(nèi)在情緒；在應(yīng)用層，依托已識(shí)別的情感進(jìn)行反饋與干預(yù)。情感計(jì)算的終極目標(biāo)是在“識(shí)別”基礎(chǔ)上使人工智能具有“模擬”和“影響”教育主體情緒的能力（Ben-Ze’ev, 2000, p.179）。聚焦于智慧教育領(lǐng)域，情感計(jì)算技術(shù)有助于構(gòu)建精準(zhǔn)、個(gè)性和靈活的教育生態(tài)系統(tǒng)，促進(jìn)教育的智慧轉(zhuǎn)型（曹培杰, 2018），具有情感驅(qū)動(dòng)性、高度隱蔽性和深度識(shí)別性三重特征。

（一）情感驅(qū)動(dòng)性

數(shù)智技術(shù)與教育的深度融合為教育改革和教學(xué)創(chuàng)新帶來(lái)了前所未有的機(jī)遇，相比其他智能技術(shù)的外在智力支持，情感計(jì)算更加注重對(duì)內(nèi)在情感的觀照。通過(guò)識(shí)別師生情感狀態(tài)，調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)和教學(xué)過(guò)程，促進(jìn)師生情感交互，喚醒學(xué)習(xí)的自主性和能動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)、精準(zhǔn)化教學(xué)和智慧化校園管理。

其一，情感計(jì)算賦能個(gè)性化學(xué)習(xí)。個(gè)性化學(xué)習(xí)以尊重學(xué)習(xí)者個(gè)體差異為核心，體現(xiàn)了教育的人性化和生本化回歸（楊雪 等, 2016）。傳統(tǒng)智能技術(shù)主導(dǎo)的學(xué)習(xí)干預(yù)多指涉認(rèn)知維度，忽視了情感驅(qū)動(dòng)在學(xué)習(xí)過(guò)程中的作用，導(dǎo)致干預(yù)方式局限于學(xué)業(yè)測(cè)評(píng)、認(rèn)知診斷與資源推薦等單一維度。情感計(jì)算通過(guò)對(duì)學(xué)生情感狀態(tài)的細(xì)粒度、時(shí)序性和動(dòng)態(tài)性的畫(huà)像，深入挖掘?qū)W生的認(rèn)知偏好和學(xué)習(xí)風(fēng)格，精確評(píng)估學(xué)習(xí)效果。更為重要的是，情感計(jì)算還能有效提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，激發(fā)其探索精神和求知欲，增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力（王一巖 & 鄭永和, 2024），為個(gè)性化學(xué)習(xí)提供內(nèi)生動(dòng)力。

其二，情感計(jì)算賦能精準(zhǔn)化教學(xué)。教學(xué)目標(biāo)是選擇教學(xué)資源、實(shí)施教學(xué)活動(dòng)、勾勒教學(xué)程序、開(kāi)展教學(xué)測(cè)評(píng)的關(guān)鍵性前置標(biāo)準(zhǔn)。好未來(lái)教育集團(tuán)開(kāi)發(fā)的“魔鏡”系統(tǒng)即借助情感計(jì)算對(duì)師生情感、課堂互動(dòng)和內(nèi)容傳授等數(shù)據(jù)進(jìn)行建模，從而為教學(xué)目標(biāo)的改進(jìn)提供建議（新浪教育, 2018）。在設(shè)定精準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)并設(shè)計(jì)教學(xué)問(wèn)題后，能否捕捉適切時(shí)機(jī)、利用適當(dāng)場(chǎng)域、采取適恰手段進(jìn)行干預(yù)是精準(zhǔn)教學(xué)的關(guān)鍵（姬曉燦 等, 2020）。依托情感計(jì)算生成的情感數(shù)據(jù)反饋，教師得以洞察學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格和薄弱環(huán)節(jié)，進(jìn)而動(dòng)態(tài)優(yōu)化個(gè)性化教學(xué)策略。與此同時(shí)，情感計(jì)算能有效促進(jìn)師生情感互動(dòng)，營(yíng)造和諧融洽的課堂氛圍，深化課堂互動(dòng)的質(zhì)量與深度，并助力教師敏銳捕捉學(xué)習(xí)困難學(xué)生的情感信號(hào)，實(shí)施更具針對(duì)性的情感關(guān)懷和學(xué)業(yè)支持，從而全面提升教學(xué)的適配性與實(shí)效性。

其三，情感計(jì)算賦能智慧化校園管理。在校園安全治理體系中，基于情感計(jì)算技術(shù)的情緒狀態(tài)監(jiān)測(cè)系統(tǒng)正成為構(gòu)建主動(dòng)防護(hù)機(jī)制的重要工具。該技術(shù)通過(guò)全天候動(dòng)態(tài)掃描和精準(zhǔn)分析，實(shí)時(shí)捕捉兒童情緒波動(dòng)，為校園安全管理提供智能化解決方案。基于情感計(jì)算的智慧化校園管理作為公平優(yōu)質(zhì)受教育權(quán)的物質(zhì)保障，自然是教育現(xiàn)代化的重要內(nèi)涵。例如，蜜棗網(wǎng)開(kāi)發(fā)的幼兒安全成長(zhǎng)智能系統(tǒng)，通過(guò)情感計(jì)算技術(shù)，可對(duì)每位兒童實(shí)現(xiàn)全天候動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)，系統(tǒng)每天執(zhí)行超過(guò)1,000次的智能掃描，以準(zhǔn)確獲知幼童的情緒變化，幫助管理者快捷準(zhǔn)確地了解安全隱患（消費(fèi)日?qǐng)?bào)網(wǎng), 2018）。

（二）高度隱蔽性

情感計(jì)算教育應(yīng)用的技術(shù)優(yōu)勢(shì)主要體現(xiàn)在其無(wú)需師生的刻意預(yù)設(shè)，即能夠?qū)崟r(shí)捕捉真實(shí)情感狀態(tài)，這使得情感計(jì)算教育應(yīng)用具有較高的靈活性和適用性。與傳統(tǒng)的測(cè)謊儀等設(shè)備相比，后者雖能夠揭示心理反應(yīng)與生理信號(hào)的對(duì)應(yīng)關(guān)系，但其需要設(shè)備接觸方能實(shí)現(xiàn)，被測(cè)者可能因心理防御而掩飾或偽裝情感，導(dǎo)致數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性下降，從而限制其在智慧教育中的應(yīng)用。此外，這類設(shè)備的使用還可能導(dǎo)致被測(cè)者的不適感和額外的認(rèn)知負(fù)擔(dān)，進(jìn)一步影響情感數(shù)據(jù)的真實(shí)性。情感計(jì)算中除生理信號(hào)頻率通常較低，采集時(shí)易受外界環(huán)境影響，因而通常需要專門的接觸式設(shè)備進(jìn)行采集外，其他情感模態(tài)數(shù)據(jù)通常依賴輕量化、無(wú)干擾設(shè)備即可“無(wú)摩擦式”（frictionless）獲?。‥DPB-EDPS, 2021），從而有效規(guī)避個(gè)體主觀控制對(duì)情感數(shù)據(jù)的干擾。同時(shí)，情感計(jì)算多被嵌入在線課堂、學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)等教育應(yīng)用平臺(tái)，在與應(yīng)用的自然交互中，師生可能只關(guān)注到教育功能，而忽略了隱藏的情感數(shù)據(jù)采集與分析。即便師生可能知悉情感計(jì)算設(shè)備的存在，由于算法黑箱及公眾技術(shù)能力的限制，他們也往往難以理解具體的情感推演機(jī)制。

（三）深度識(shí)別性

不同于其他智能技術(shù)多采用結(jié)構(gòu)化或半結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)，情感計(jì)算教育應(yīng)用以多模態(tài)數(shù)據(jù)作為燃料，其中必然會(huì)存在生物識(shí)別信息、醫(yī)療健康信息、不滿十四周歲未成年人個(gè)人信息等敏感個(gè)人信息。①在商業(yè)利益驅(qū)動(dòng)下，情感計(jì)算教育應(yīng)用勢(shì)必會(huì)增加數(shù)據(jù)處理的“量”與“質(zhì)”，最大限度地向師生的敏感、私密領(lǐng)域探入（孫宇, 2024）以提升識(shí)別精準(zhǔn)度。這種數(shù)據(jù)挖掘不僅針對(duì)信息主體本人的情感特征，還可能通過(guò)附著線索間接推測(cè)出尚未披露的相關(guān)信息，從而揭示其背后更復(fù)雜的情感狀態(tài)?；诿娌啃畔⑹乔楦杏?jì)算的常見(jiàn)識(shí)別路徑，但與傳統(tǒng)人臉識(shí)別技術(shù)主要針對(duì)靜態(tài)面部表情用于身份認(rèn)證或行為分析不同的是，情感計(jì)算不僅關(guān)注面部肌肉細(xì)微變化，還結(jié)合語(yǔ)音節(jié)奏、音調(diào)、肢體語(yǔ)言互動(dòng)模式等建立情感狀態(tài)的多維度模型。此種識(shí)別路徑通過(guò)面部、語(yǔ)音、肢體與生理信號(hào)的交互作用，實(shí)現(xiàn)對(duì)情感狀態(tài)的深層關(guān)聯(lián)、精準(zhǔn)識(shí)別和動(dòng)態(tài)評(píng)估（Sébastien, 2020）。

傳統(tǒng)智慧教育應(yīng)用多關(guān)注學(xué)生的作業(yè)完成情況、登錄時(shí)間、視頻播放次數(shù)等表層行為數(shù)據(jù)，缺乏對(duì)學(xué)習(xí)者心理活動(dòng)的深入洞察。相比之下，情感計(jì)算教育應(yīng)用通過(guò)對(duì)情感狀態(tài)的深層次捕捉，能夠揭示出學(xué)習(xí)者更為隱秘的情感狀態(tài)。情感計(jì)算教育應(yīng)用對(duì)師生內(nèi)心世界的外部化和量化，推動(dòng)了智慧教育從“外在行為洞察”到“內(nèi)在情感理解”的轉(zhuǎn)型。

二、

情感計(jì)算賦能智慧教育的法治風(fēng)險(xiǎn)

從技術(shù)哲學(xué)視角來(lái)看，情感計(jì)算賦能智慧教育體現(xiàn)了數(shù)字技術(shù)可供性及其實(shí)現(xiàn)的動(dòng)態(tài)演進(jìn)過(guò)程（Yoo et al., 2012）。但與此同時(shí)，情感計(jì)算教育應(yīng)用也呈現(xiàn)出顯著的“雙刃劍”效應(yīng)，與隱私權(quán)、個(gè)人信息權(quán)益、教育平等和學(xué)習(xí)自由之間產(chǎn)生了深層次的張力。

（一）情感計(jì)算教育應(yīng)用與隱私權(quán)、個(gè)人信息權(quán)益的潛在沖突

情感計(jì)算教育應(yīng)用獲致的情感信息生成于敏感個(gè)人信息之上，具有衍生的敏感性。不同于部分情感計(jì)算商業(yè)應(yīng)用將個(gè)人信息與情感信息進(jìn)行剝離，情感計(jì)算教育應(yīng)用需要關(guān)注特定情感的指涉對(duì)象以實(shí)現(xiàn)個(gè)性化干預(yù)，因而在大多數(shù)情況下無(wú)法分離情感信息及其主體，因此，情感計(jì)算教育應(yīng)用的情感信息因“可識(shí)別性”而落入個(gè)人信息范疇。同時(shí)，情感信息還可落入隱私權(quán)涵攝范圍。原因在于基于公眾普遍認(rèn)知，每個(gè)主體實(shí)質(zhì)上是以復(fù)雜多樣的形象呈現(xiàn)，根據(jù)場(chǎng)合需要，個(gè)體可能會(huì)選擇佩戴不同的“面具”以遮蔽真實(shí)情感（胡建淼 & 岑劍梅, 2008）。情感計(jì)算教育應(yīng)用的深度識(shí)別可能使得師生不愿為人所知的內(nèi)心情感信息暴露無(wú)遺，切斷了其維護(hù)自身隱秘事項(xiàng)不為他人所知的能力（王祿生, 2021）。盡管情感信息是情感計(jì)算教育應(yīng)用的基礎(chǔ)支柱和核心驅(qū)動(dòng)，關(guān)切個(gè)性化學(xué)習(xí)體驗(yàn)的優(yōu)化和教學(xué)效率的提升，但是，不論是基于隱私權(quán)還是個(gè)人信息權(quán)益，對(duì)情感信息的保護(hù)都存在力有不逮之處。

基于隱私權(quán)保護(hù)視角來(lái)看，“不愿為他人知曉”的特征決定了侵犯隱私權(quán)導(dǎo)致的損害相對(duì)容易判斷，通常會(huì)造成受害人社會(huì)評(píng)價(jià)降低、名譽(yù)受到影響等后果（周漢華, 2021）。但是在情感計(jì)算教育應(yīng)用中，情感隱私受到侵害可能表現(xiàn)為心理壓力、學(xué)習(xí)或教學(xué)效率下降等，而非直接的社會(huì)評(píng)價(jià)降低。并且情感作為常見(jiàn)的內(nèi)心活動(dòng)或表達(dá)方式，往往難以與外在化的社會(huì)評(píng)價(jià)變化產(chǎn)生直接因果關(guān)系，導(dǎo)致情感隱私的損害事實(shí)難以證成（褚婧一, 2023）。

基于個(gè)人信息權(quán)益保護(hù)視角來(lái)看，雖然情感信息可能來(lái)源于敏感個(gè)人信息且具有私密性，但其不必然會(huì)造成自然人的人格尊嚴(yán)受到侵害或者人身、財(cái)產(chǎn)安全受到危害，因而難以被界定為敏感個(gè)人信息。例如，在一些情感計(jì)算教育應(yīng)用中，情感信息主要用于關(guān)注學(xué)生的課堂注意力情況，雖然基于情感信號(hào)推測(cè)內(nèi)心狀態(tài)的做法可能因?qū)⑷丝腕w化而侵害其尊嚴(yán)，但這類情感信息通常很難被證明與人格尊嚴(yán)有直接且緊密的關(guān)聯(lián)。此外，即使被不當(dāng)利用，它一般也不會(huì)對(duì)人身和財(cái)產(chǎn)安全造成嚴(yán)重?fù)p害。所以情感信息在部分場(chǎng)景中并不能被認(rèn)定為敏感個(gè)人信息（褚婧一, 2023）。即便將情感信息認(rèn)定為敏感個(gè)人信息，對(duì)敏感個(gè)人信息的保護(hù)也難以實(shí)現(xiàn)。一方面，《中華人民共和國(guó)個(gè)人信息保護(hù)法》第二十九條規(guī)定，處理敏感個(gè)人信息應(yīng)取得個(gè)人的單獨(dú)同意。十四周歲以上的未成年人與學(xué)校構(gòu)成了以管束為基本內(nèi)容的特別法律關(guān)系，其與教師和學(xué)校管理方之間存在不對(duì)等的服從義務(wù)（勞凱聲, 2021），受制于權(quán)威式壓迫，其可能做出違背自我意志的同意行為。十四周歲以下的未成年人雖由監(jiān)護(hù)人代為行使同意權(quán)，但由于監(jiān)護(hù)人與教師、學(xué)校使用情感計(jì)算教育應(yīng)用的初衷具有一致性，可以預(yù)估到監(jiān)護(hù)人不會(huì)為了反對(duì)學(xué)校決定而犧牲未成年人的未來(lái)，因而監(jiān)護(hù)人可能會(huì)打著“為你好”的旗幟做出與其真實(shí)想法相背離的虛假同意（Xue, 2019），導(dǎo)致告知同意制度淪為虛置。另一方面，《中華人民共和國(guó)個(gè)人信息保護(hù)法》第三十條規(guī)定，個(gè)人信息處理者處理敏感個(gè)人信息的，還應(yīng)當(dāng)向個(gè)人告知處理的必要性以及對(duì)個(gè)人權(quán)益的影響。正如前文所述，情感計(jì)算教育應(yīng)用具有高度隱蔽性和深度識(shí)別性，情感信息生成邏輯有著不同于其他智慧教育應(yīng)用的技術(shù)復(fù)雜性，監(jiān)護(hù)人受制于技術(shù)能力，并不能全面認(rèn)識(shí)情感信息的重要性，遑論做出自主的告知同意決策。當(dāng)情感計(jì)算教育應(yīng)用處理的是十四周歲以上未成年人情感信息時(shí)，理論上僅需取得其同意即可，②而未成年人并不具備與處理敏感個(gè)人信息適配的認(rèn)知能力，導(dǎo)致告知同意陷入無(wú)意義的窠臼。

（二）情感計(jì)算教育應(yīng)用與教育平等的內(nèi)在抵牾

《中華人民共和國(guó)憲法》（2018年修正）宣告平等權(quán)和受教育權(quán)為我國(guó)公民的基本權(quán)利，教育平等權(quán)在平等權(quán)的涵蓋之下，由平等權(quán)與受教育權(quán)結(jié)合產(chǎn)生。作為平等權(quán)的具體表征，教育平等權(quán)是公民人格成長(zhǎng)與發(fā)展的重要前提，兼具公民權(quán)與人權(quán)屬性（熊文釗 & 吳旸, 2010）。根據(jù)羅納德?德沃金（Dworkin, R. M.）的觀點(diǎn)，平等權(quán)可細(xì)化為兩種類型：第一種是平等對(duì)待的權(quán)利（right to equal treatment），即像其他人所享有的或被給予的一樣，同樣分享利益和機(jī)會(huì)。德沃金認(rèn)為平等對(duì)待并非絕對(duì)意義上的，合理的差別對(duì)待同樣也是平等對(duì)待。第二種是作為平等的個(gè)人而受到平等對(duì)待的權(quán)利（right to treatment as an equal）。此種權(quán)利強(qiáng)調(diào)個(gè)人享有平等的關(guān)心和尊重，而不是接受某些義務(wù)或利益的同等分配。（羅納德?德沃金, 2008, pp.303-306）情感計(jì)算教育應(yīng)用與雙重維度的教育平等均存在對(duì)立。

第一，情感計(jì)算教育應(yīng)用的情感歸因（emotion attribution）沖擊平等對(duì)待的權(quán)利。與以往智慧教育應(yīng)用不同的是，情感計(jì)算教育應(yīng)用對(duì)專業(yè)設(shè)備的要求更高，需通過(guò)腦電、手環(huán)、眼動(dòng)等多種設(shè)備，基于心理、行為和生理測(cè)量等方式感知師生的多模態(tài)情感數(shù)據(jù)（王一巖 & 鄭永和, 2024），由于部分地區(qū)數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施落后，人們對(duì)情感計(jì)算技術(shù)存在認(rèn)知鴻溝，導(dǎo)致情感計(jì)算教育應(yīng)用難以普及。即便能夠彌合設(shè)備接入條件差距，情感計(jì)算也不僅能夠客觀地識(shí)別情感，還會(huì)在特定模型框架下“解釋”情感（Frank, 2023）。如果其模型未能充分考慮不同群體情感的多樣性和差異化表達(dá)，就可能導(dǎo)致對(duì)部分師生的不公平對(duì)待。具言之，情感計(jì)算教育應(yīng)用中的情緒識(shí)別模型主要包括維度情感模型和離散情感模型。其中，維度情感模型本身包括多種理論體系，而在同一理論體系下，維度的具體構(gòu)成與劃分角度也各不相同。離散情感模型至少存在14種情緒分類方式（吳敏 等, 2018, p.12）。換言之，目前尚不存在能夠準(zhǔn)確反映內(nèi)在情感與面部表情、姿態(tài)等外在情感表達(dá)之間的通用映射關(guān)系。在教育場(chǎng)景中，不同學(xué)校擁有各異的組織架構(gòu)、辦學(xué)風(fēng)格，不同學(xué)科也具有獨(dú)特的知識(shí)體系、學(xué)科規(guī)律與應(yīng)用場(chǎng)景，教師教學(xué)方式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式也不盡相同，導(dǎo)致情緒識(shí)別模型難以準(zhǔn)確涵攝，這也是作為情感計(jì)算底層依據(jù)的“基本情感理論”備受詬病的主要癥結(jié)。概言之，在情感發(fā)生機(jī)理尚未形成共識(shí)的情況下，基于情感標(biāo)尺來(lái)支配學(xué)生的教育資源獲取、教師的注意力分配等資源配置顯失公平。

第二，情感計(jì)算教育應(yīng)用的情感計(jì)算化與作為平等的個(gè)人而受到平等對(duì)待的權(quán)利相對(duì)立。作為平等的個(gè)人而受到平等對(duì)待的權(quán)利的核心在于個(gè)人享有平等的關(guān)心和尊重。情感計(jì)算教育應(yīng)用將師生的復(fù)雜情感化約為可度量的數(shù)據(jù)，個(gè)體情感標(biāo)簽取代了真實(shí)情感。情感計(jì)算教育應(yīng)用將師生情感視為一種標(biāo)準(zhǔn)數(shù)據(jù)，而不是以個(gè)人特有的方式理解和回應(yīng)師生的情感需求。由此，情感計(jì)算系統(tǒng)未能充分尊重師生作為獨(dú)立個(gè)體的情感體驗(yàn)，將人視為手段性存在。同時(shí)，情感計(jì)算教育應(yīng)用還將師生主體視為“分體化”存在。吉爾?德勒茲（Deleuze, G.）認(rèn)為，在控制社會(huì)中，傳統(tǒng)意義上完整、不可分割的“個(gè)體”（individual）已不復(fù)存在，取而代之的是由不同的信息流和數(shù)據(jù)片段構(gòu)成的“分體”（dividual）（吉爾?德勒茲, 2022）。情感計(jì)算教育應(yīng)用使得師生個(gè)體被分割成一系列情感數(shù)據(jù)點(diǎn)，還原為可以量化和操控的“分體”。技術(shù)權(quán)力不再通過(guò)規(guī)訓(xùn)和矯正個(gè)體的行為來(lái)實(shí)施，而是通過(guò)對(duì)分體化的情感數(shù)據(jù)進(jìn)行持續(xù)監(jiān)控、計(jì)算和干預(yù)，將師生從獨(dú)立的行動(dòng)主體轉(zhuǎn)變?yōu)轭A(yù)測(cè)和控制的對(duì)象。通過(guò)對(duì)情感狀態(tài)的實(shí)時(shí)追蹤和數(shù)據(jù)分析，技術(shù)系統(tǒng)將個(gè)體原本自主和獨(dú)立的情感體驗(yàn)，分解為可操作和可管理的情感片段，并將其轉(zhuǎn)化為教育過(guò)程中可量化的預(yù)測(cè)目標(biāo)。師生的情感不再被當(dāng)作教育中的內(nèi)在動(dòng)力，而是成為外部系統(tǒng)調(diào)整的參數(shù)。教育不再是一個(gè)自由表達(dá)和情感互動(dòng)的過(guò)程，而變成了一個(gè)數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的、以“優(yōu)化學(xué)習(xí)效果”為目標(biāo)的過(guò)程。情感計(jì)算教育應(yīng)用由此反向馴化教育場(chǎng)景，規(guī)訓(xùn)學(xué)生和教師的行為選擇，促逼教師和學(xué)生在技術(shù)限定的既定模式關(guān)系中生存與互動(dòng)，未能使每個(gè)主體的內(nèi)心情感獲得平等的關(guān)心與尊重，與教育平等產(chǎn)生割裂。

（三）情感計(jì)算教育應(yīng)用與學(xué)習(xí)自由的邏輯齟齬

基于憲法學(xué)視角，受教育權(quán)作為復(fù)合型權(quán)利，兼具自由權(quán)和社會(huì)權(quán)的雙重屬性。在自由權(quán)層面，受教育權(quán)表現(xiàn)為一種防衛(wèi)權(quán)利，指的是受教育者基于自由意志通過(guò)自由行動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)受教育權(quán)，而國(guó)家處于消極的不作為狀態(tài)，學(xué)習(xí)自由即來(lái)源于受教育權(quán)中的教育選擇自由權(quán)。學(xué)習(xí)自由是指公民在接受教育過(guò)程中享有依照自我意志進(jìn)行與學(xué)習(xí)活動(dòng)相關(guān)的自由想象、思考和創(chuàng)造的權(quán)利，具有自行選擇學(xué)習(xí)時(shí)間、課程內(nèi)容、地點(diǎn)、方式等權(quán)利，教育權(quán)力和其他權(quán)威性權(quán)力不能無(wú)端干涉（陳恩倫, 2003）。學(xué)習(xí)自由是人的自由意志為實(shí)現(xiàn)其自由個(gè)性而產(chǎn)生的本質(zhì)需求。它在心智發(fā)展過(guò)程中體現(xiàn)為個(gè)體能夠?qū)ωS富知識(shí)進(jìn)行獨(dú)立選擇。（曹揚(yáng) & 鄒云龍, 2018）學(xué)習(xí)自由的內(nèi)涵包括：其一，基于消極層面，學(xué)習(xí)自由是對(duì)不符合教育性強(qiáng)制和權(quán)威的否定與拒絕。伊曼努爾?康德（Kant, I.）認(rèn)為：“自由是獨(dú)立于別人的強(qiáng)制意志。”（康德, 2017, p.53）賦予學(xué)生對(duì)教育強(qiáng)制和權(quán)威的拒絕權(quán)利，方能使學(xué)生不被規(guī)訓(xùn)為被動(dòng)改造的物化客體，學(xué)習(xí)活動(dòng)才有實(shí)現(xiàn)基本的自主與獨(dú)立的可能。其二，基于積極層面，學(xué)習(xí)自由是對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)內(nèi)容的自主選擇與創(chuàng)造。自由意志是“有意選擇行為的自由，在于它不受感官?zèng)_動(dòng)或刺激的決定”（康德, 2017, p.13）?！白杂傻臇|西就是意志。意志而沒(méi)有自由，只是一句空話；同時(shí)，自由只有作為意志，作為主體，才是現(xiàn)實(shí)的?！保ê诟駹? 2017, p.13）如果學(xué)生所擁有的自由，僅僅體現(xiàn)在對(duì)權(quán)威與強(qiáng)制的拒絕，那么這只是消極的、無(wú)目的的存在狀態(tài)。要超越這種狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)真正的自由，學(xué)生必須成為自身利益的最佳判斷者。在此過(guò)程中，他們得以自主地確定學(xué)習(xí)目的、深化學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)行自我定向、選擇、設(shè)計(jì)與創(chuàng)造（金生鈜, 2004），從而最終彰顯其自由意志。

情感計(jì)算教育應(yīng)用與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)自由的沖突體現(xiàn)在如下三方面。

其一，情感計(jì)算教育應(yīng)用的即時(shí)性導(dǎo)致學(xué)生難以拒絕不符合教育性的強(qiáng)制與權(quán)威。前文已述，情感計(jì)算數(shù)據(jù)采集和推演具有隱蔽性，師生難以知曉數(shù)據(jù)處理的具體時(shí)刻，而這些隱蔽性實(shí)際上進(jìn)一步強(qiáng)化了技術(shù)權(quán)威，使得系統(tǒng)能夠基于既定的教育目標(biāo)隨時(shí)介入教學(xué)過(guò)程。即便告知同意機(jī)制具有實(shí)效，也多為事前的一攬子授權(quán)，授權(quán)內(nèi)容往往抽象且覆蓋面廣，學(xué)生在面對(duì)情感計(jì)算教育應(yīng)用的即時(shí)干預(yù)時(shí)無(wú)法真正行使拒絕權(quán)。此外，情感計(jì)算的數(shù)據(jù)處理過(guò)程復(fù)雜且不可見(jiàn)，這種過(guò)程不僅讓學(xué)生和教師難以理解或監(jiān)督，還可能通過(guò)即時(shí)性技術(shù)干預(yù)限制學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的反思和選擇空間，進(jìn)而削弱其對(duì)教育性強(qiáng)制和權(quán)威的拒絕能力。

其二，情感計(jì)算教育應(yīng)用的情感操縱（emotion manipulation）削弱了學(xué)生的學(xué)習(xí)自由。情感操縱是指情感計(jì)算教育應(yīng)用通過(guò)對(duì)個(gè)體情感的精準(zhǔn)監(jiān)測(cè)、調(diào)節(jié)和刺激，以隱蔽或顯性方式施加影響，引導(dǎo)或控制其行為和決策的過(guò)程。這種操縱既可能帶來(lái)學(xué)習(xí)效率提升、焦慮情緒疏解等積極效果，也可能會(huì)削弱學(xué)生的學(xué)習(xí)自由。具體而言，當(dāng)情感計(jì)算教育應(yīng)用基于情感判斷自動(dòng)篩選學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)（如降低難度或提供更多鼓勵(lì)性內(nèi)容），學(xué)生可能被局限于技術(shù)設(shè)計(jì)者預(yù)設(shè)的路徑中，無(wú)法根據(jù)自己的意愿挑戰(zhàn)更復(fù)雜或非傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。這種路徑依賴會(huì)壓縮學(xué)生探索未知領(lǐng)域和創(chuàng)造性的空間。情感操縱可能會(huì)通過(guò)獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰機(jī)制引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，使學(xué)生將注意力從內(nèi)在的興趣驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)移到滿足外部系統(tǒng)期待上。例如，情感計(jì)算教育應(yīng)用可能利用正向反饋（如表?yè)P(yáng)或積分獎(jiǎng)勵(lì)）強(qiáng)化特定學(xué)習(xí)行為，同時(shí)利用負(fù)向反饋（如警告或提醒）抑制系統(tǒng)認(rèn)為的不合適行為。這種情感激勵(lì)可能會(huì)削弱學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的內(nèi)在掌控感和創(chuàng)造性思考能力，使其更傾向于遵循技術(shù)進(jìn)行行動(dòng)，而非基于自身意志進(jìn)行選擇和創(chuàng)造。

其三，情感計(jì)算教育應(yīng)用的彌散式存在阻礙了學(xué)生的自主選擇。前信息化時(shí)代，學(xué)校管理者和教師等對(duì)學(xué)生情感的掌控只能通過(guò)肉眼方式進(jìn)行，無(wú)法做到全時(shí)段、全對(duì)象和全場(chǎng)域的精準(zhǔn)式覆蓋，情感計(jì)算技術(shù)特性在回應(yīng)上述困境的同時(shí)，也以更為溫和且不易察覺(jué)的方式掌控了情感等細(xì)節(jié)信息，從而演變?yōu)橐环N“微分權(quán)力”（米歇爾??？? 2019, p.240）。情感計(jì)算教育應(yīng)用通過(guò)跟蹤和監(jiān)測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，使內(nèi)隱的學(xué)習(xí)過(guò)程逐步外顯化（劉金松, 2021）。使用過(guò)程中，始終有一雙眼睛在凝視并捕捉著學(xué)生的各種情感，可能導(dǎo)致學(xué)生主動(dòng)或被動(dòng)地處于非自然的表演狀態(tài)，努力展現(xiàn)自己“最好的一面”，引發(fā)“霍桑效應(yīng)”（高德勝, 2019）。事實(shí)上，教育的核心或關(guān)鍵在于使人成為自由的存在者，教育價(jià)值合理性的依據(jù)也在于實(shí)現(xiàn)人的解放和自由（李江源 & 蔣映洪, 2009），而人在自由的環(huán)境下才能自由發(fā)展，情感計(jì)算教育應(yīng)用形成的“全景敞式”架構(gòu)，可能迫使學(xué)生戴上情感面具，難以按照自主意志自覺(jué)地進(jìn)行自我選擇與發(fā)展。

三、

情感計(jì)算賦能智慧教育的法治因應(yīng)：傾斜性法律規(guī)制路徑

面對(duì)情感計(jì)算的賦能功效和侵害風(fēng)險(xiǎn)，亟須結(jié)合智慧教育場(chǎng)景的領(lǐng)域特征，基于傾斜性法律規(guī)制理念，運(yùn)用法律、技術(shù)等多種規(guī)制手段，由此既契合智慧教育現(xiàn)代化的客觀需要，又充分回應(yīng)情感計(jì)算教育應(yīng)用的法治困境。

（一）情感計(jì)算教育應(yīng)用的傾斜性規(guī)制理念之證成

與其他智慧教育應(yīng)用相比，情感計(jì)算教育應(yīng)用因觸及個(gè)體內(nèi)心深處的情感而展現(xiàn)出更為強(qiáng)烈的侵入性。與其他場(chǎng)景下的情感計(jì)算應(yīng)用相比，教育場(chǎng)景因其場(chǎng)景特殊而使得風(fēng)險(xiǎn)更為復(fù)雜且難以控制：一方面，教育場(chǎng)景覆蓋面極其廣泛，不僅涵蓋全員（從學(xué)生到全民），貫穿全程（從學(xué)前教育到終身教育），還涉及全方位（家庭、學(xué)校、社會(huì)“三位一體”教育以及虛實(shí)融合的教育形態(tài)）。一旦情感計(jì)算教育應(yīng)用出現(xiàn)偏差，其負(fù)面影響將快速蔓延并急劇放大。另一方面，教育場(chǎng)景中師生關(guān)系的不平等性將進(jìn)一步加劇情感計(jì)算技術(shù)帶來(lái)的權(quán)力失衡風(fēng)險(xiǎn)。學(xué)生在認(rèn)知能力、經(jīng)濟(jì)實(shí)力等方面相對(duì)于教師和學(xué)校管理者處于明顯劣勢(shì)，受制于權(quán)威式壓迫，師生關(guān)系呈現(xiàn)出形式上平等、實(shí)質(zhì)上不對(duì)等的格局。在情感計(jì)算技術(shù)的加持下，教師和學(xué)校管理者的權(quán)力效應(yīng)將進(jìn)一步被放大和固化，蠶食學(xué)生的議價(jià)空間與選擇自由。

為促進(jìn)技術(shù)理性與價(jià)值理性的耦合，實(shí)現(xiàn)情感計(jì)算教育應(yīng)用激勵(lì)發(fā)展與合理規(guī)制的相容協(xié)調(diào)，應(yīng)采用傾斜性法律規(guī)制理念回應(yīng)情感計(jì)算教育應(yīng)用的法治風(fēng)險(xiǎn)，該理念以受教育者權(quán)利的傾斜性保護(hù)為核心，通過(guò)設(shè)定“價(jià)值差”為權(quán)利配置和制度安排搭建合理性基礎(chǔ)，從而矯正技術(shù)賦能可能帶來(lái)的權(quán)力失衡。傾斜性法律規(guī)制理念作為手段是為了實(shí)現(xiàn)對(duì)受教育者的傾斜性保護(hù)，其根植于“弱勢(shì)公平”原則，理論基礎(chǔ)源于約翰?羅爾斯（Rawls, J.）的差別原則，該原則指出，社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的不平等應(yīng)當(dāng)有利于社會(huì)中的處境最差者，只有當(dāng)處境較好者有利于處境最差者的最大利益時(shí)，處境較好者才能獲取更多資源（約翰?羅爾斯, 2009, pp.58-63）?；诖?，傾斜性保護(hù)強(qiáng)調(diào)依據(jù)教育主體的“強(qiáng)弱身份”進(jìn)行區(qū)別對(duì)待，矯正教育主體間的失衡關(guān)系，實(shí)現(xiàn)平等，最終邁向?qū)嵸|(zhì)正義。

為實(shí)現(xiàn)對(duì)受教育者的傾斜性保護(hù)，情感計(jì)算教育應(yīng)用的傾斜性規(guī)制基調(diào)應(yīng)包含以下向度：其一，技術(shù)賦能與技術(shù)賦權(quán)并重。情感計(jì)算教育應(yīng)用雖能有效賦能教育現(xiàn)代化進(jìn)階，但其片面強(qiáng)調(diào)邏輯和規(guī)律的重要性，將教育主體到教育效果的多重映射關(guān)系等價(jià)于單一線性思維，忽視了人的主體性。因此，情感計(jì)算教育應(yīng)用應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)技術(shù)賦能與技術(shù)賦權(quán)并重，貫徹《中華人民共和國(guó)憲法》（2018年修正）“尊重和保障人權(quán)”的要求，對(duì)受教育者賦予傾斜性權(quán)利配置，強(qiáng)化其告知同意權(quán)和拒絕權(quán)。同時(shí)，還可以借助區(qū)塊鏈等技術(shù)，共同推進(jìn)情感計(jì)算教育應(yīng)用的合規(guī)發(fā)展。其二，從結(jié)果控制轉(zhuǎn)向過(guò)程控制?，F(xiàn)有的技術(shù)治理框架通常側(cè)重于結(jié)果導(dǎo)向，忽視了技術(shù)生成過(guò)程中的價(jià)值偏差和潛在風(fēng)險(xiǎn)，此種方法難以充分應(yīng)對(duì)情感計(jì)算教育應(yīng)用中復(fù)雜的數(shù)據(jù)處理和算法決策問(wèn)題，尤其是在涉及個(gè)體權(quán)利和社會(huì)正義時(shí)，容易導(dǎo)致價(jià)值錯(cuò)位。因此，在傾斜性法律規(guī)制理念的指引下，應(yīng)將治理重心從結(jié)果控制轉(zhuǎn)向過(guò)程控制，將法律正義價(jià)值嵌入情感計(jì)算教育應(yīng)用的全生命周期，實(shí)現(xiàn)技術(shù)和法律的“價(jià)值對(duì)齊”（value alignment）。其三，從場(chǎng)景泛在轉(zhuǎn)向場(chǎng)景控制。情感計(jì)算教育應(yīng)用實(shí)踐呈現(xiàn)出多點(diǎn)開(kāi)花的樣態(tài)，場(chǎng)景設(shè)置呈現(xiàn)出一定的無(wú)序性與泛在性，未能充分尊重不同教育階段的特殊性，亦未充分考慮不同年齡階段受教育者的心智成熟度。在傾斜性法律規(guī)制理念之下，應(yīng)當(dāng)審慎考量情感計(jì)算介入智慧教育的理性限度，有序建構(gòu)情感計(jì)算教育應(yīng)用的場(chǎng)景邊界。

（二）情感計(jì)算教育應(yīng)用中情感數(shù)據(jù)的雙軌化保障

面向情感計(jì)算教育應(yīng)用與隱私權(quán)、個(gè)人信息權(quán)益的沖突，應(yīng)基于傾斜性規(guī)制理念，采用法律和技術(shù)雙軌化路徑予以規(guī)制。在法律維度，針對(duì)情感數(shù)據(jù)的隱私權(quán)保護(hù)，應(yīng)引入心理?yè)p害評(píng)估機(jī)制，合理界定心理壓力、學(xué)習(xí)效率下降等主觀體驗(yàn)的損害價(jià)值，由此輔助判斷侵權(quán)事實(shí)。同時(shí)，對(duì)于因果關(guān)系難以直接證明的情感隱私侵害可以采用“推定侵權(quán)”，只要能夠證明情感計(jì)算教育應(yīng)用與心理壓力等具有較高關(guān)聯(lián)性，即可推定侵權(quán)成立。在情感數(shù)據(jù)的個(gè)人信息權(quán)益保護(hù)方面，因情感數(shù)據(jù)具有深度侵入特征，在個(gè)人信息未來(lái)立法中應(yīng)將其列入敏感個(gè)人信息序列，適用加強(qiáng)式保護(hù)。同時(shí)，由于情感數(shù)據(jù)生成于個(gè)人信息處理，還應(yīng)當(dāng)通過(guò)持續(xù)有效的信息披露與建構(gòu)動(dòng)態(tài)同意制度，強(qiáng)化受教育主體的告知同意權(quán)。具體而言，在現(xiàn)有的一次性告知同意模式下，信息披露只發(fā)生在個(gè)人信息收集前，受教育主體對(duì)于后續(xù)的個(gè)人信息處理過(guò)程一無(wú)所知。對(duì)此，應(yīng)當(dāng)實(shí)行持續(xù)的信息披露，使受教育主體可以全程追蹤個(gè)人信息的處理，并根據(jù)風(fēng)險(xiǎn)變化對(duì)同意做出靈活調(diào)整（田野, 2018）。個(gè)人信息處理者應(yīng)當(dāng)采用清晰、通俗易懂且明確的語(yǔ)言，對(duì)情感計(jì)算教育應(yīng)用收集的個(gè)人信息內(nèi)容和范圍、處理方式和目的、監(jiān)護(hù)人權(quán)利等內(nèi)容進(jìn)行充分告知，盡量避免使用專業(yè)性術(shù)語(yǔ)。此外，在處理十四周歲以下未成年人個(gè)人信息和十四周歲以上未成年人敏感個(gè)人信息時(shí)，還應(yīng)翔實(shí)告知監(jiān)護(hù)人或未成年人處理敏感個(gè)人信息的必要性及對(duì)個(gè)人權(quán)益的影響、潛在風(fēng)險(xiǎn)等內(nèi)容?；诔掷m(xù)有效的信息披露，應(yīng)當(dāng)賦予受教育主體動(dòng)態(tài)化更新同意的權(quán)利。情感計(jì)算教育應(yīng)用的動(dòng)態(tài)同意可采用“同意—退出”機(jī)制，具體可細(xì)化為定期退出和擇時(shí)退出兩種并行方式。“定期退出”機(jī)制指設(shè)定固定時(shí)間區(qū)間，期限屆滿后，原同意自動(dòng)失效。此時(shí)，個(gè)人信息處理者必須重新履行信息披露義務(wù)。若未成年人此時(shí)已滿足獨(dú)立行使同意權(quán)的條件，則可由本人直接做出同意表示。否則，仍需由其父母或監(jiān)護(hù)人代為行使。“擇時(shí)退出”是動(dòng)態(tài)同意機(jī)制的關(guān)鍵體現(xiàn)，它賦予未成年人及其父母或其他監(jiān)護(hù)人可隨時(shí)決定中止對(duì)特定類型信息的繼續(xù)處理，或禁止將信息用于特殊用途的權(quán)利。在此基礎(chǔ)上，受教育主體還能隨時(shí)調(diào)整和修改其同意范圍，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)個(gè)人信息的持續(xù)控制。這一機(jī)制有效克服了傳統(tǒng)“一次同意，終身有效”的僵化弊端，且在現(xiàn)有技術(shù)條件下具備充分的可行性（石佳友 & 劉思齊, 2021）。

根據(jù)羅杰?布朗斯沃德（Brownsword, R.）的“法律3.0”理論，面對(duì)技術(shù)對(duì)法律的沖擊，法律規(guī)則的調(diào)整尤為重要，而技術(shù)本身也可成為解決方案之一（羅杰?布朗斯沃德, 2023, pp.4-5）。例如，區(qū)塊鏈技術(shù)以其獨(dú)特的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)，將數(shù)據(jù)區(qū)塊按時(shí)間順序鏈?zhǔn)浇M合，并通過(guò)密碼學(xué)手段保障數(shù)據(jù)的不可篡改和不可偽造，這種去中心化、去信任的分布式共享賬本，為情感計(jì)算教育應(yīng)用的情感信息安全提供了技術(shù)支持。首先，防止情感信息的泄漏。區(qū)塊鏈技術(shù)的去中心化存儲(chǔ)架構(gòu)能夠?qū)⑶楦杏?jì)算教育應(yīng)用處理的個(gè)人信息轉(zhuǎn)換為哈希值上鏈，傳輸中的加密過(guò)程能有效保障個(gè)人信息的安全。其次，防止對(duì)情感信息的篡改和偽造。在區(qū)塊鏈中篡改某個(gè)區(qū)塊的數(shù)據(jù)，不僅需要改變?cè)搮^(qū)塊及后續(xù)區(qū)塊數(shù)據(jù)，還需在共識(shí)機(jī)制的特定時(shí)間內(nèi)完成。因此，區(qū)塊鏈的不可篡改性提升了情感計(jì)算教育應(yīng)用處理個(gè)人信息的安全系數(shù)。最后，防止情感信息的丟失。區(qū)塊鏈的分布式存儲(chǔ)架構(gòu)確保每個(gè)節(jié)點(diǎn)都保留完整的數(shù)據(jù)備份，即使某個(gè)節(jié)點(diǎn)遭到攻擊，其他節(jié)點(diǎn)仍然可以正常運(yùn)轉(zhuǎn)（王祿生 & 王爽, 2020）。由此，區(qū)塊鏈技術(shù)可以有效保障情感計(jì)算教育應(yīng)用運(yùn)行中的個(gè)人信息安全。

（三）情感計(jì)算教育應(yīng)用計(jì)算正義的場(chǎng)景化校準(zhǔn)

情感計(jì)算教育應(yīng)用中數(shù)據(jù)和算法的正義程度直接關(guān)系到應(yīng)用的整體正義性。對(duì)此，需要基于傾斜性規(guī)制理念對(duì)情感計(jì)算教育應(yīng)用的數(shù)據(jù)與算法進(jìn)行全過(guò)程的法律規(guī)制，這不僅要求關(guān)注數(shù)據(jù)與算法在整體層面的普遍正義實(shí)現(xiàn)，還需結(jié)合具體應(yīng)用場(chǎng)景，確保數(shù)據(jù)與算法能夠體現(xiàn)個(gè)體正義。

第一，基于精確目的的數(shù)據(jù)規(guī)制。數(shù)據(jù)是算法運(yùn)行的基礎(chǔ)與源泉，沒(méi)有合適的訓(xùn)練數(shù)據(jù)就無(wú)法進(jìn)行有效的數(shù)據(jù)訓(xùn)練，也就無(wú)法獲得準(zhǔn)確的情感計(jì)算教育應(yīng)用模型。因而，精確的情感計(jì)算教育應(yīng)用訓(xùn)練數(shù)據(jù)尤為重要。不同于醫(yī)療、交通等領(lǐng)域，教學(xué)與學(xué)習(xí)是非線性活動(dòng)，因而教育場(chǎng)景沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)化與程式化的流程與模式（楊現(xiàn)民 等, 2016），由此也導(dǎo)致教育場(chǎng)景中的情感數(shù)據(jù)呈現(xiàn)出高度復(fù)雜性與多元性。因此，情感計(jì)算教育應(yīng)用模型的人工標(biāo)注規(guī)則和要素選擇應(yīng)建立在研發(fā)專家、法學(xué)專家和教育專家的共同論證之上，遵循教育發(fā)展邏輯，嚴(yán)格篩選算法訓(xùn)練過(guò)程所需的數(shù)據(jù)樣本，并通過(guò)先驗(yàn)知識(shí)對(duì)數(shù)據(jù)樣本進(jìn)行清洗，減少人為價(jià)值判斷的滲透性影響。同時(shí)，借助特征工程、機(jī)器學(xué)習(xí)算法等手段建立數(shù)據(jù)重復(fù)識(shí)別匹配規(guī)則和匹配鏈接規(guī)則，并對(duì)標(biāo)注樣本庫(kù)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)估，排除歧視性數(shù)據(jù)（孫曉勇, 2021）。同時(shí)，還需對(duì)情感計(jì)算數(shù)據(jù)質(zhì)量進(jìn)行持續(xù)監(jiān)控與定期更新，以充分保障情感計(jì)算數(shù)據(jù)的可信度以及與教育規(guī)律的契合度。

第二，基于正義目的的算法規(guī)制。算法是情感計(jì)算教育應(yīng)用的核心要素，算法是否具有正義屬性是算法規(guī)制的前提，直接關(guān)涉情感計(jì)算教育應(yīng)用的風(fēng)險(xiǎn)大小。教育是一種解釋性和理解性行為，教育過(guò)程是將緘默知識(shí)顯性化、黑箱知識(shí)透明化的過(guò)程，教育者需要把握和調(diào)控教育對(duì)象和教育過(guò)程，以實(shí)現(xiàn)全局性的風(fēng)險(xiǎn)管理與控制（譚維智, 2019）。因而，情感計(jì)算教育應(yīng)用需要保證算法的可解釋性。算法可解釋性被視為對(duì)抗數(shù)據(jù)個(gè)體的主體性和自治性淪陷和喪失的內(nèi)在之善（張欣, 2019）。雖然公開(kāi)算法模型和源代碼是破解算法黑箱、防范算法歧視的有效方式，但是公開(kāi)算法無(wú)助于企業(yè)保持商業(yè)競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，加之教育主體受認(rèn)知能力所限，也難以準(zhǔn)確理解算法的實(shí)際原理，所以公開(kāi)算法源代碼并無(wú)實(shí)際意義（張凌寒, 2018）。

對(duì)此，可基于解釋水平理論構(gòu)建算法解釋制度。解釋水平理論認(rèn)為個(gè)體對(duì)社會(huì)事件的反應(yīng)取決于個(gè)體的心理表征，即個(gè)體對(duì)目標(biāo)的解釋而不是目標(biāo)本身（Liberman & Trope, 1998）。其中，對(duì)于遠(yuǎn)距離事物傾向于采用高水平解釋，關(guān)注事物核心和整體特征；對(duì)于近距離事物則應(yīng)采取低水平解釋，關(guān)注事物外圍和具體特征。概言之，低水平解釋關(guān)注事情如何做，高水平解釋更關(guān)注為什么這么做。此外，時(shí)間因素對(duì)于解釋水平也至關(guān)重要。時(shí)間使得結(jié)果的整體吸引力更接近于高水平解釋值。當(dāng)結(jié)果的低水平解釋比高水平解釋更加積極時(shí)，結(jié)果在近的未來(lái)更具吸引力，呈現(xiàn)“時(shí)間貼現(xiàn)”（time discounting）；當(dāng)結(jié)果的高水平解釋更加積極時(shí)，結(jié)果在較遠(yuǎn)未來(lái)更加積極，顯現(xiàn)“時(shí)間增強(qiáng)”（time augmentation）（Trope & Liberman, 2010）。情感計(jì)算教育應(yīng)用算法解釋受眾可區(qū)分為技術(shù)專家、公權(quán)力機(jī)關(guān)、學(xué)生和教師。其中，對(duì)技術(shù)專家解釋是為確保算法的科學(xué)性和有效性，同時(shí)也為和第三方評(píng)估等制度對(duì)接；對(duì)公權(quán)力機(jī)關(guān)解釋是基于監(jiān)管需要；對(duì)學(xué)生解釋是為增加其對(duì)技術(shù)的理解和接受度，同時(shí)，當(dāng)其了解了情感計(jì)算技術(shù)運(yùn)作方式后，也能主動(dòng)地參與到技術(shù)使用中；對(duì)教師解釋是為提升情感計(jì)算教育應(yīng)用的實(shí)施效果和教學(xué)準(zhǔn)確性。對(duì)此，應(yīng)基于不同的解釋水平保障信息接收的可行能力。首先，由于學(xué)生缺乏技術(shù)理論儲(chǔ)備，無(wú)須對(duì)算法邏輯進(jìn)行精細(xì)化掌握，因而可采取高水平解釋路徑，用通俗語(yǔ)言展示技術(shù)理路和對(duì)學(xué)生的潛在影響。其次，技術(shù)專家、公權(quán)力機(jī)關(guān)和教師掌握一定的專業(yè)知識(shí)，應(yīng)采取低水平解釋路徑。技術(shù)專家的關(guān)注重心在于算法科學(xué)性和有效性，低水平解釋?xiě)?yīng)盡可能精細(xì)刻畫(huà)技術(shù)理路；公權(quán)力機(jī)關(guān)承擔(dān)監(jiān)管職能，低水平解釋?xiě)?yīng)采用翔實(shí)的因果解釋；教師掌握一定的教育知識(shí)，并且是情感計(jì)算教育應(yīng)用的直接適用者，需要了解算法如何運(yùn)轉(zhuǎn)，進(jìn)而根據(jù)學(xué)生的情感反饋調(diào)整教學(xué)策略，因此，對(duì)教師的算法解釋側(cè)重執(zhí)行，低水平解釋的重點(diǎn)在于告知教師數(shù)據(jù)源、置信區(qū)間等細(xì)節(jié)。最后，由于時(shí)間因素會(huì)影響解釋水平，因此當(dāng)師生受到情感計(jì)算教育應(yīng)用影響并提出異議時(shí)，其與情感計(jì)算教育應(yīng)用的距離由遠(yuǎn)趨近，監(jiān)管部門應(yīng)從高水平解釋轉(zhuǎn)向低水平解釋，不僅應(yīng)以通俗方式闡明技術(shù)脈絡(luò)，還應(yīng)對(duì)其進(jìn)行“場(chǎng)景式”解釋，實(shí)現(xiàn)“個(gè)體化透明”。

（四）情感計(jì)算教育應(yīng)用邊界的差異化限定

在教育現(xiàn)代化浪潮的推動(dòng)下，情感計(jì)算教育應(yīng)用場(chǎng)景必將更加多元。教育活動(dòng)具有個(gè)體差異性，并不存在通用的標(biāo)準(zhǔn)化模式。同時(shí)，情感計(jì)算教育應(yīng)用效果往往具有不確定性，對(duì)學(xué)習(xí)自由和教育平等的負(fù)面影響也并非即刻顯現(xiàn)，特別是情感計(jì)算教育應(yīng)用使用主體多為未成年人，此種利益侵害更為隱蔽且深遠(yuǎn)。為防止情感計(jì)算教育應(yīng)用的反噬效應(yīng)威脅受教育者的主體地位，應(yīng)當(dāng)基于傾斜性法律規(guī)制理念，厘清情感計(jì)算教育應(yīng)用的場(chǎng)景邊界。

第一，明確情感計(jì)算介入智慧教育的基本限度。情感計(jì)算教育應(yīng)用應(yīng)以人本主義作為基本價(jià)值，尊重學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律與學(xué)習(xí)認(rèn)知規(guī)律，認(rèn)可學(xué)生的主體中心地位，設(shè)立培養(yǎng)學(xué)生“能夠充分發(fā)揮自身功能”的教育目標(biāo)，把學(xué)生的創(chuàng)造性、求知欲和好奇心作為人本主義培養(yǎng)方式的基本手段（王旦 等, 2021）。情感計(jì)算教育應(yīng)用既不能妨礙也不能直接替代受教育主體進(jìn)行自主決定。情感計(jì)算教育應(yīng)用應(yīng)基于“輕推”（nudge）的運(yùn)行理念，以最低干預(yù)方式進(jìn)行，確保提醒和保護(hù)方式不對(duì)教學(xué)生活產(chǎn)生過(guò)度打擾。同時(shí)，為防范情感計(jì)算技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)自由的潛在限制，還必須保障教育主體享有隨時(shí)退出應(yīng)用服務(wù)的權(quán)利。教育主體退出情感計(jì)算教育應(yīng)用的這一“退出權(quán)”可溯源至美國(guó)學(xué)者賈斯珀?特蘭（Tran, J. L.）提出的“注意力保護(hù)權(quán)”（the right to attention），其核心在于賦予個(gè)體對(duì)抗算法對(duì)其注意力進(jìn)行捕獲和控制的能力（Tran, 2016）。因此，在線情感計(jì)算教育應(yīng)用不僅應(yīng)充分尊重受教育者的使用意愿，杜絕強(qiáng)制使用，更需要在操作層面提供顯著且便捷的關(guān)閉選項(xiàng)。一旦用戶選擇退出，服務(wù)提供者必須立即終止所有相關(guān)功能。

第二，情感計(jì)算教育應(yīng)用負(fù)面清單的動(dòng)態(tài)化界定。應(yīng)當(dāng)禁止嚴(yán)重觸碰倫理禁區(qū)和價(jià)值底線的情感計(jì)算教育應(yīng)用：1）試圖直接操縱、控制他人情緒的情感計(jì)算應(yīng)用。例如，情感計(jì)算教育應(yīng)用通過(guò)實(shí)時(shí)情感識(shí)別技術(shù)，在檢測(cè)到學(xué)生注意力下降時(shí)，自動(dòng)觸發(fā)強(qiáng)制性情緒調(diào)節(jié)程序，迫使其保持“積極”情緒狀態(tài)。2）追求不正當(dāng)目的的情感計(jì)算應(yīng)用。例如，情感計(jì)算教育應(yīng)用通過(guò)控制學(xué)生情緒，使授課教師獲得高教學(xué)測(cè)評(píng)結(jié)果，人為制造課堂高滿意度假象，將情感計(jì)算異化為教學(xué)績(jī)效的投機(jī)工具。3）利用人性弱點(diǎn)的情感計(jì)算濫用式應(yīng)用。例如，情感計(jì)算教育應(yīng)用通過(guò)刻意利用未成年人的年齡脆弱性和情感發(fā)育的不成熟性，借助神經(jīng)反饋機(jī)制等成癮性設(shè)計(jì)，系統(tǒng)性干預(yù)和扭曲學(xué)生的自然情感體驗(yàn)（王祿生, 2021）。同時(shí)，應(yīng)建立定期審查和動(dòng)態(tài)更新機(jī)制，由專門機(jī)構(gòu)根據(jù)技術(shù)進(jìn)步、社會(huì)反饋及實(shí)際問(wèn)題及時(shí)調(diào)整負(fù)面清單內(nèi)容，確保清單始終貼合時(shí)代需求和社會(huì)價(jià)值。

第三，建立情感計(jì)算教育應(yīng)用的審核和責(zé)任追究機(jī)制。對(duì)情感計(jì)算教育應(yīng)用應(yīng)以是否實(shí)現(xiàn)傾斜性保護(hù)為基準(zhǔn)，進(jìn)行全面事前評(píng)估以決定是否準(zhǔn)許應(yīng)用，并通過(guò)定期抽查評(píng)估的方式進(jìn)行及時(shí)調(diào)整。在構(gòu)建責(zé)任追究制度時(shí)，應(yīng)以教育主體權(quán)利受到實(shí)質(zhì)性損害為前提，明確研發(fā)、審核、應(yīng)用主體的差異化責(zé)任。對(duì)于研發(fā)主體，其責(zé)任承擔(dān)應(yīng)限定在存在故意或重大過(guò)失的情況下，以避免過(guò)度約束研發(fā)人員的創(chuàng)新空間，從而保障情感計(jì)算教育應(yīng)用的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，保持其技術(shù)創(chuàng)新的活力。

四、

結(jié)語(yǔ)

在萬(wàn)物皆可計(jì)算的時(shí)代，情感計(jì)算在教育領(lǐng)域的應(yīng)用為智慧教育的縱深式發(fā)展注入全新活力，為未來(lái)智慧教育的生態(tài)體系建構(gòu)帶來(lái)全新機(jī)遇。然而，在情感計(jì)算技術(shù)特殊性和教育場(chǎng)景特殊性的疊加融合下，情感計(jì)算教育應(yīng)用會(huì)對(duì)隱私權(quán)、個(gè)人信息權(quán)益、教育平等和學(xué)習(xí)自由產(chǎn)生沖擊。情感計(jì)算應(yīng)用主體、對(duì)象及內(nèi)容都以人為中心，與人格尊嚴(yán)密切相關(guān)，情感計(jì)算教育應(yīng)用的法律風(fēng)險(xiǎn)還會(huì)對(duì)人格尊嚴(yán)造成不可逆的損害。因此，借助具有強(qiáng)制力的法律途徑以實(shí)現(xiàn)對(duì)情感計(jì)算教育應(yīng)用的規(guī)制就顯得尤為必要。事實(shí)上，面向情感計(jì)算教育應(yīng)用的法律規(guī)制還存在諸多理論問(wèn)題和技術(shù)細(xì)節(jié)值得深入研究，例如，情感計(jì)算教育應(yīng)用開(kāi)發(fā)者是否具有領(lǐng)域性的保護(hù)義務(wù)？學(xué)校應(yīng)當(dāng)就情感計(jì)算教育應(yīng)用承擔(dān)何種義務(wù)？這些都應(yīng)成為未來(lái)研究的努力方向。

注釋：

① 《中華人民共和國(guó)個(gè)人信息保護(hù)法》第二十八條規(guī)定：敏感個(gè)人信息是指一旦泄露或者非法使用，容易導(dǎo)致自然人的人格尊嚴(yán)受到侵害或者人身、財(cái)產(chǎn)安全受到危害的個(gè)人信息，包括生物識(shí)別、宗教信仰、特定身份、醫(yī)療健康、金融賬戶、行蹤軌跡等信息，以及不滿十四周歲未成年人的個(gè)人信息。另外需要說(shuō)明的是，由于信息和數(shù)據(jù)的概念邊界模糊，且當(dāng)前學(xué)界對(duì)于兩者之間的異同尚存在較大爭(zhēng)議，我國(guó)立法也未對(duì)兩者進(jìn)行嚴(yán)格界分，因此本研究將根據(jù)具體語(yǔ)境交叉使用“情感信息”“情感數(shù)據(jù)”等表述，不做內(nèi)涵和外延上的區(qū)分。

② 《中華人民共和國(guó)個(gè)人信息保護(hù)法》第三十一條規(guī)定：處理不滿十四周歲未成年人個(gè)人信息，應(yīng)取得未成年人的父母或其他監(jiān)護(hù)人的同意。而對(duì)于十四周歲以上的未成年人個(gè)人信息的處理，《中華人民共和國(guó)個(gè)人信息保護(hù)法》則未予單獨(dú)明確。雖然《信息安全技術(shù) 個(gè)人信息安全規(guī)范》（GB/T 35273—2020）規(guī)定收集年滿十四周歲未成年人的個(gè)人信息前，應(yīng)征得未成年人或其監(jiān)護(hù)人的明示同意，但是《信息安全技術(shù) 個(gè)人信息安全規(guī)范》屬于推薦性國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，不具備強(qiáng)制執(zhí)行力。因而，情感計(jì)算教育應(yīng)用處理十四周歲以上未成年人的個(gè)人信息，理論上僅需取得未成年人同意。

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The Legal Risks and Bias-driven Regulatory Framework of Affective Computing Empowering Smart Education

Wang Shuang

Abstract:Affective computing applications in education, characterized by their emotional-driven, highly covert, and deeply recognizable features, exhibit immense potential in fostering personalized learning, precision teaching, and intelligent campus management. However, they also give rise to significant conflicts related to privacy rights, personal information protection, educational equity, and freedom of learning. In response, the central objective should be to prioritize the preferential protection of learners, employing targeted regulatory measures. Specifically, affective privacy should be integrated into privacy protection frameworks through mechanisms such as psychological harm assessments and presumed infringement. The informed consent rights of educational stakeholders should be strengthened through continuous, affective information disclosure and dynamic consent systems. Additionally, blockchain technology should be leveraged for tech-based governance. Data labeling should be optimized for specific purposes, and an algorithmic explanation system should be established based on interpretability theory to enhance contextual transparency of affective computing applications in education. Furthermore, applications that seriously infringe upon ethical boundaries and value thresholds should be prohibited, with educational stakeholders granted the right to opt out. This approach would foster a dynamic balance between fairness, safety, and efficiency in the application of affective computing in education.

Keywords:affective computing; privacy right; personal information; educational equality; freedom of learning

作者簡(jiǎn)介

王爽，南京信息工程大學(xué)大數(shù)據(jù)法治研究院研究員，東南大學(xué)未來(lái)法治與數(shù)智技術(shù)創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)室研究員（南京 210044）。

基金項(xiàng)目

江蘇省2025年度學(xué)位與研究生教育教學(xué)改革課題“面向生成式AI的法學(xué)研究生創(chuàng)新能力雙向提升路徑研究”（課題編號(hào)：JGKT25_C037）

責(zé)任編輯：?jiǎn)瘟?陳鳳英

期刊簡(jiǎn)介

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