第一節(jié) 學習的概述

一、學習的定義

學習是個體在特定情境下，由于練習或反復經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。

注意區(qū)分：本能行為（如嬰兒吮吸）、生理成熟（如身高增長）、藥物引起的暫時變化（如興奮劑導致的興奮）均不屬于學習。

二、學習的主要分類（高頻考點）

（一）加涅按學習結(jié)果分類（5類）

1. 言語信息：掌握以言語形式表達的事實性知識（如“中國的首都是北京”）。
2. 智慧技能：運用概念或規(guī)則解決問題的能力（如計算數(shù)學題、運用語法造句）。
3. 認知策略：調(diào)控自身認知過程的技能（如記憶方法、注意力管理）。
4. 動作技能：通過練習形成的流暢、精確的身體動作（如游泳、寫字）。
5. 態(tài)度：對人、事、物的內(nèi)部心理傾向（如喜歡數(shù)學、尊重他人）。

（二）奧蘇貝爾按學習性質(zhì)與形式分類

1. 按學習方式

• 接受學習（教師傳授，學生被動接受）
• 發(fā)現(xiàn)學習（學生主動探究發(fā)現(xiàn)知識）

1. 按學習材料與原有知識的關(guān)系

• 機械學習（新知識與原有知識無實質(zhì)聯(lián)系，如死記硬背）
• 有意義學習（新知識與原有知識建立非人為、實質(zhì)性聯(lián)系，如理解“三角形內(nèi)角和=180°”）

（三）我國常用分類

知識學習、技能學習、社會規(guī)范學習。

三、學生學習的特點

• 以間接經(jīng)驗為主，需在教師指導下進行；
• 具有明確的目的性、計劃性和組織性；
• 涉及知識、技能、態(tài)度等多方面的綜合發(fā)展。

第二節(jié) 行為主義學習理論（核心考點）

一、核心觀點

學習是刺激（S）與反應（R）之間建立聯(lián)結(jié)的過程，強調(diào)外部環(huán)境對學習的決定作用，忽視內(nèi)部心理過程。

二、主要理論

（一）桑代克的試誤說（“聯(lián)結(jié)主義之父”）

• 經(jīng)典實驗：餓貓開籠取食實驗（貓通過反復嘗試錯誤，學會打開籠門獲取食物）。
• 主要規(guī)律

1. 準備律：學習者有準備時，聯(lián)結(jié)實現(xiàn)則滿意，否則煩惱（如課前預習能提高學習效率）。
2. 練習律：聯(lián)結(jié)強度隨練習次數(shù)增加而增強（如重復背誦單詞）。
3. 效果律：聯(lián)結(jié)結(jié)果若帶來滿意感則強化，若帶來煩惱則削弱（最核心規(guī)律，為后續(xù)強化理論奠定基礎(chǔ)）。

• 教育啟示：允許學生嘗試錯誤，及時給予反饋（如鼓勵學生大膽解題，對錯誤進行糾正）。

（二）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用理論

• 經(jīng)典實驗：狗聽到鈴聲分泌唾液的實驗（鈴聲與食物反復結(jié)合后，僅鈴聲即可引起狗分泌唾液）。
• 核心概念

1. 無條件刺激(UCS)：自然引發(fā)反應的刺激。
2. 無條件反應(UCR)：無需學習的本能反應。
3. 條件刺激(CS)：原本無關(guān)，經(jīng)聯(lián)結(jié)后能引發(fā)反應的刺激。
4. 條件反應(CR)：由條件刺激引發(fā)的反應。

• 基本規(guī)律

1. 獲得與消退：條件刺激與無條件刺激反復結(jié)合→條件反應獲得；僅條件刺激出現(xiàn)→反應逐漸減弱（消退）。
2. 泛化與分化：對相似刺激產(chǎn)生相同反應（泛化，如“一朝被蛇咬，十年怕井繩”）；對相似刺激產(chǎn)生不同反應（分化，如區(qū)分“已”“已”“巳”）。

• 教育啟示：利用泛化促進知識遷移（如學過加法后學習乘法），利用分化區(qū)分易混淆知識（如對比近義詞的差異）。

（三）斯金納的操作性條件作用理論

• 經(jīng)典實驗：白鼠按壓杠桿取食實驗（白鼠主動按壓杠桿獲得食物，逐漸學會該行為）。
• 核心概念

1. 強化：增強反應概率的過程（正強化：給予愉快刺激，如考高分獎勵玩具；負強化：撤銷厭惡刺激，如考高分免做家務）。
2. 懲罰：降低反應概率的過程（正懲罰：給予厭惡刺激，如遲到罰站；負懲罰：撤銷愉快刺激，如遲到取消游戲時間）。
3. 消退：對反應不予強化，使其逐漸減弱（如對學生的惡作劇不予關(guān)注，減少其行為）。

• 教育應用

1. 程序教學：將知識分解為小步驟，學生按順序?qū)W習，及時獲得反饋，自定步調(diào)（如在線題庫的階梯式練習）。
2. 行為塑造：通過逐步強化接近目標的行為，最終形成復雜行為（如訓練兒童發(fā)言：先獎勵舉手，再獎勵完整表達）。

（四）班杜拉的社會學習理論

• 核心觀點：學習可通過觀察他人（榜樣）的行為及結(jié)果發(fā)生（觀察學習），無需直接強化。
• 觀察學習的過程：注意（關(guān)注榜樣行為）→保持（記住行為細節(jié)）→復現(xiàn)（仿執(zhí)行為）→動機（是否表現(xiàn)出習得行為，受強化影響）。
• 強化的分類

1. 直接強化：觀察者因自身行為被強化（如學生發(fā)言被表揚，更愿發(fā)言）。
2. 替代強化：觀察者因看到榜樣被強化而強化自身行為（如看到同學發(fā)言被表揚，自己也想發(fā)言）。
3. 自我強化：根據(jù)自己的標準評價行為并強化（如完成目標后獎勵自己看電影）。

• 教育啟示：樹立良好榜樣（如教師言行一致），利用替代強化引導學生行為（如分享優(yōu)秀學生的學習方法）。

第三節(jié) 認知主義學習理論（核心考點）

一、核心觀點

學習是有機體積極主動地形成新的認知結(jié)構(gòu)的過程，強調(diào)內(nèi)部心理過程（如思維、記憶、理解）。

二、主要理論

（一）苛勒的完形-頓悟說

• 經(jīng)典實驗：黑猩猩取香蕉實驗（黑猩猩通過疊箱或接桿，突然頓悟解決問題的方法）。
• 核心觀點：學習不是試誤，而是對情境的“頓悟”（突然理解），形成“完形”（整體認知結(jié)構(gòu)）。
• 教育啟示：注重培養(yǎng)學生的整體思維，鼓勵學生從多角度思考問題（如用圖形拼接理解幾何定理）。

（二）托爾曼的符號學習理論

• 經(jīng)典實驗：白鼠迷宮實驗（白鼠在無獎勵時仍學習迷宮路徑，形成“認知地圖”，獎勵僅影響行為表現(xiàn)）。
• 核心觀點：學習是形成對環(huán)境的“符號完形”（認知地圖），“期待”（對結(jié)果的預期）是學習的動機。
• 教育啟示：重視學生對知識整體框架的理解（如繪制思維導圖梳理章節(jié)結(jié)構(gòu)）。

（三）布魯納的認知-發(fā)現(xiàn)學習理論

• 核心觀點：學習的實質(zhì)是主動形成“認知結(jié)構(gòu)”（編碼系統(tǒng)，即知識的分類與組織方式）。
• 學習過程：獲得（新知識的理解）→轉(zhuǎn)化（對知識的處理與應用）→評價（驗證知識的正確性）。
• 教學觀：強調(diào)“發(fā)現(xiàn)學習”（學生主動探究發(fā)現(xiàn)知識），教學的目的是讓學生理解學科的“基本結(jié)構(gòu)”（基本概念、原理、方法，如數(shù)學中的“方程”概念）。
• 教育啟示：鼓勵學生主動探索（如通過實驗發(fā)現(xiàn)物理定律），培養(yǎng)直覺思維和問題解決能力。

（四）奧蘇貝爾的有意義接受學習理論

• 核心觀點：有意義學習是符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系（如“圓”的概念與已有“球”的知識建立聯(lián)系）。
• 有意義學習的條件

1. 客觀：學習材料本身具有邏輯意義（如科學公式、歷史事件）。
2. 主觀：學習者有學習心向；認知結(jié)構(gòu)中有適當?shù)闹R與新知識聯(lián)系（如學“平行四邊形”前需掌握“四邊形”概念）。

• 同化理論（新知識融入原有認知結(jié)構(gòu)的方式）：

1. 下位學習（類屬學習）：新知識歸屬于原有上位概念（如“鯨→哺乳動物”）。
2. 上位學習（總括學習）：原有知識歸屬于新的上位概念（如“蘋果、香蕉→水果”）。
3. 并列結(jié)合學習：新知識與原有知識無上下位關(guān)系，僅存在并列關(guān)聯(lián)（如“質(zhì)量與能量”“需求與供給”）。

• 教學策略：“先行組織者”——先于學習材料呈現(xiàn)的引導性材料（如章節(jié)提綱、引言），幫助建立新舊知識的聯(lián)系（如學習“勾股定理”前，先復習“直角三角形”概念）。

（五）加涅的信息加工學習理論

• 核心觀點：學習是信息從環(huán)境輸入，經(jīng)一系列加工階段（注意、編碼、儲存、提?。罱K輸出行為的過程。
• 八階段學習模型：動機→了解（注意）→獲得（編碼）→保持（儲存）→回憶（提取）→概括（遷移）→操作（應用）→反饋（強化）。
• 教育啟示：教學設(shè)計需符合信息加工規(guī)律（如課堂開始激發(fā)學習動機，結(jié)尾提供反饋）。

第四節(jié) 建構(gòu)主義學習理論（核心考點）

一、核心觀點

學習是學習者主動建構(gòu)意義的過程，知識不是客觀不變的，而是動態(tài)生成的。

二、主要流派

1. 激進建構(gòu)主義（馮·格拉塞斯費爾德）：知識源于個體經(jīng)驗，無法完全傳遞，學習者需自主建構(gòu)。
2. 社會建構(gòu)主義（維果茨基理論發(fā)展）：知識在社會互動中建構(gòu)，強調(diào)合作與對話的重要性。

三、基本觀點（四大核心）

1. 知識觀：知識不是絕對真理，而是對現(xiàn)實的解釋或假設(shè)，具有相對性（如“地球是宇宙中心”曾被認為正確，后被修正）。
2. 學生觀：學生不是空著腦袋進教室的，已有豐富的“前概念”（如兒童認為“月亮會跟人走”），學習需基于原有經(jīng)驗。
3. 學習觀：學習是主動建構(gòu)（學習者主動加工信息）、社會互動（通過合作交流深化理解）、情境性（知識需在具體情境中應用）的過程。
4. 教學觀：教學應促進學生主動建構(gòu)，采用“支架式教學”（提供臨時支持，逐步撤去）、“拋錨式教學”（基于真實問題情境）。

四、教育啟示

• 尊重學生的原有經(jīng)驗，引導其主動探究（如鼓勵學生質(zhì)疑“為什么天是藍的”）。
• 強調(diào)合作學習、小組討論，促進意義共享（如通過辯論賽理解“環(huán)保與發(fā)展的關(guān)系”）。
• 創(chuàng)設(shè)真實問題情境，培養(yǎng)解決實際問題的能力（如用購物情境學習“小數(shù)計算”）。

第五節(jié) 人本主義學習理論

一、核心觀點

強調(diào)人的整體性、主動性和自我實現(xiàn)的潛能，關(guān)注學習者的情感、態(tài)度和自我認知。

二、主要理論

（一）馬斯洛的學習理論

• 核心：學習的最終目的是“自我實現(xiàn)”（個體潛能的充分發(fā)揮），教育應促進人的全面發(fā)展，滿足“認知需要”“審美需要”等高級需要。

（二）羅杰斯的有意義自由學習觀

• 有意義學習：不僅是知識的積累，更是情感、態(tài)度、個性的全面發(fā)展（如“通過學習成為有責任感的人”）。
• 學習者中心教學觀：教師是“促進者”而非權(quán)威，需提供真誠、尊重、共情的氛圍（如傾聽學生的困惑，不輕易否定其觀點）。
• 非指導性教學：學生自主選擇學習內(nèi)容和方法，教師僅提供支持（如讓學生自主設(shè)計實驗方案）。

三、教育啟示

• 關(guān)注學生的情感需求，建立民主、平等的師生關(guān)系（如課后與學生交流學習感受）。
• 鼓勵學生自主學習和自我實現(xiàn)（如設(shè)置開放性課題，讓學生按興趣探索）。

第六節(jié) 核心考點總結(jié)

• 理論對比：行為主義（S-R聯(lián)結(jié)，外部強化）、認知主義（內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)，主動加工）、建構(gòu)主義（動態(tài)建構(gòu)，社會互動）、人本主義（情感與自我實現(xiàn)，學習者中心）的核心差異。
• 經(jīng)典實驗：桑代克餓貓實驗、巴甫洛夫狗實驗、斯金納白鼠實驗、苛勒黑猩猩實驗需與理論觀點對應。
• 教育應用：斯金納的程序教學、布魯納的發(fā)現(xiàn)學習、奧蘇貝爾的先行組織者、羅杰斯的非指導性教學是簡答題高頻考點。

背誦建議：可按“理論流派→代表人物→核心觀點→經(jīng)典實驗→教育啟示”邏輯串聯(lián)，結(jié)合實例理解記憶。