2025年10月30日，OECD發(fā)布《九國職業(yè)教育與培訓(xùn)體系》（Vocational Education and Training Systems in Nine Countries）報(bào)告，從職業(yè)教育在教育體系中的定位及銜接路徑、課程與評估、學(xué)校項(xiàng)目中的工作本位學(xué)習(xí)、提供機(jī)構(gòu)類型、職教教師與培訓(xùn)師的資質(zhì)要求及專業(yè)發(fā)展、治理、資金等7個(gè)維度分析了奧地利、丹麥、芬蘭、德國、荷蘭、挪威、新加坡、瑞典和瑞士9國的中等職業(yè)教育體系，通過最新詳實(shí)證據(jù)揭示全球中等職業(yè)教育體系的異同點(diǎn)。

該報(bào)告的主要結(jié)論如下：

1.中等職業(yè)教育在教育體系中扮演重要角色

該報(bào)告研究發(fā)現(xiàn)，所涉及的九個(gè)國家均高度重視職業(yè)教育。不過各國中等職業(yè)教育體系的規(guī)模存在差異，這反映了政策、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)及文化等多重因素的綜合影響，包括：職業(yè)教育的起始年齡與準(zhǔn)入要求、完成職業(yè)教育后的升學(xué)與就業(yè)機(jī)會(huì)、國家經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)特征，以及職業(yè)教育本身及其相對于普通教育與高等教育的受重視程度。

多數(shù)國家有大量學(xué)生接受中等職業(yè)教育。2021年八個(gè)可獲取對比數(shù)據(jù)的國家（不含新加坡）中，15-19歲中等職業(yè)教育在校生占比從丹麥的19%到奧地利的68%不等。若納入20-24歲年齡段學(xué)生，該比例會(huì)進(jìn)一步攀升。

中等職業(yè)教育提供多元化的升學(xué)與就業(yè)通道。雖然完成初中教育是進(jìn)入中等職業(yè)教育的常規(guī)要求，但各國也為學(xué)生提供了多種替代路徑，包括銜接課程和預(yù)備項(xiàng)目。職業(yè)教育畢業(yè)生通�？衫^續(xù)接受高等職業(yè)培訓(xùn)、進(jìn)入高等教育階段或從事多樣化職業(yè)。例如奧地利的"Lehre-mit-Matura"計(jì)劃允許學(xué)徒在職業(yè)技能學(xué)習(xí)期間，同步修讀四門普通教育課程并獲得大學(xué)入學(xué)資格證書，從而獲得不受限制的大學(xué)就讀資格。

2.各國采用多種課程開發(fā)與學(xué)生評估方式，以確保職業(yè)教育的相關(guān)性與質(zhì)量

報(bào)告指出，部分國家對職業(yè)教育課程開發(fā)與實(shí)施采取較集中的管理模式，而另一些國家則更傾向于分權(quán)。例如新加坡采用相對集中的模式，由教育部制定職業(yè)教育課程框架，并由單一公立機(jī)構(gòu)開發(fā)大部分《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》4級職業(yè)教育課程。德國則由聯(lián)邦政府制定培訓(xùn)條例，各州負(fù)責(zé)學(xué)校課程開發(fā)，具體職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)則由雙邊行業(yè)委員會(huì)起草。讓雇主參與課程開發(fā)是普遍做法，這種參與可能發(fā)生在國家層面的課程框架制定階段，也可能深入到教育機(jī)構(gòu)級別的課程設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)。

各國對中等職業(yè)教育階段學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評估方式多樣。在核心科目（官方語言、數(shù)學(xué)等）方面，職業(yè)教育學(xué)生通常與普通教育學(xué)生參加相同的標(biāo)準(zhǔn)化測試。但職業(yè)科目的評估方式則各有特色：芬蘭采用基于單元的"能力展示"評估法——學(xué)生通過真實(shí)工作場景任務(wù)證明對每個(gè)模塊的掌握程度，由教師和企業(yè)代表共同評定，不設(shè)全國統(tǒng)一結(jié)業(yè)考試。丹麥則要求職業(yè)教育學(xué)生在結(jié)業(yè)時(shí)參加由行業(yè)委員會(huì)命題、考官小組依據(jù)國家標(biāo)準(zhǔn)評分的"行業(yè)終期測試"。

3.中等職業(yè)教育包含學(xué)校本位課程與學(xué)徒制項(xiàng)目

報(bào)告通過比較發(fā)現(xiàn)，中等職業(yè)教育既有以學(xué)校教學(xué)為主的課程體系，也有包含大量工作場所學(xué)習(xí)內(nèi)容的項(xiàng)目形式，其中就涵蓋學(xué)徒制培養(yǎng)模式。

各國中等職業(yè)教育課程中工作場所學(xué)習(xí)的比重存在顯著差異。根據(jù)2021年可獲取的七國對比數(shù)據(jù)（不含荷蘭與新加坡），"校企聯(lián)合培養(yǎng)項(xiàng)目"在中等職教生中的占比從瑞典的8%直至丹麥的100%。這類項(xiàng)目中，企業(yè)實(shí)踐環(huán)節(jié)占課程總量的25%至90%不等。

瑞典最受歡迎的選項(xiàng)是包含至少15周企業(yè)實(shí)訓(xùn)（APL）的三年制學(xué)校課程。與之形成鮮明對比的是，丹麥幾乎所有中等職業(yè)教育都采用學(xué)徒制，其中至少50%的時(shí)間用于帶薪企業(yè)培訓(xùn)。

4.各類機(jī)構(gòu)共同提供中等職業(yè)教育，其課程廣度與受眾群體存在差異

報(bào)告指出，職業(yè)教育提供方既可開設(shè)多樣化的職業(yè)專業(yè)課程，也可專注于特定領(lǐng)域或目標(biāo)人群，多數(shù)國家均采用公立與私立機(jī)構(gòu)并存的模式。荷蘭現(xiàn)有39所公立地區(qū)培訓(xùn)中心（ROCs）、16所職業(yè)院校、一所警察學(xué)院及約100家經(jīng)認(rèn)證的私立機(jī)構(gòu)開展中等職業(yè)教育。芬蘭則擁有139家注冊教育機(jī)構(gòu)，規(guī)模從服務(wù)整個(gè)地區(qū)的大型多領(lǐng)域市立學(xué)院，到面向特定行業(yè)或語言少數(shù)群體的小型專業(yè)私立/公立學(xué)校不一而足。

5.各國在職業(yè)教育教師隊(duì)伍中尋求質(zhì)量與可及性的平衡

報(bào)告發(fā)現(xiàn)，各國對職業(yè)教育教師和培訓(xùn)者的技術(shù)能力、教學(xué)準(zhǔn)備以及持續(xù)專業(yè)發(fā)展有著不同要求，以確保其知識(shí)與職場現(xiàn)狀同步。

新加坡主要公立職業(yè)教育機(jī)構(gòu)的教師（稱為"講師"）需具備深厚的行業(yè)專業(yè)知識(shí)，其教學(xué)法培訓(xùn)通常由雇主內(nèi)部提供。挪威則規(guī)定職業(yè)教師必須持有行業(yè)資格證書及至少四年工作經(jīng)驗(yàn)，并允許其在完成為期一年的兼職實(shí)踐教學(xué)教育課程期間即可開始執(zhí)教。

6.職業(yè)教育治理模式并非單一，雇主、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)及地方當(dāng)局各自承擔(dān)著不同職責(zé)

報(bào)告研究發(fā)現(xiàn)，在職業(yè)教育體系中，哪些職責(zé)被下放以及下放給誰，因國家背景而異。例如，瑞士聯(lián)邦政府負(fù)責(zé)制定框架性法律，26個(gè)州負(fù)責(zé)資助并監(jiān)管職業(yè)學(xué)校，行業(yè)協(xié)會(huì)則提供跨企業(yè)培訓(xùn)課程并深度參與課程更新。丹麥則由中央政府頒布總體規(guī)范，行業(yè)貿(mào)易委員會(huì)負(fù)責(zé)設(shè)計(jì)詳細(xì)課程大綱并核準(zhǔn)培訓(xùn)企業(yè)，而社會(huì)合作伙伴則在培訓(xùn)機(jī)構(gòu)董事會(huì)和委員會(huì)中擔(dān)任職務(wù)。

7.各國對中等職業(yè)教育在課堂與工作場所的資金投入方式存在差異

報(bào)告指出，盡管許多國家致力于降低中等職業(yè)教育學(xué)生的學(xué)費(fèi)負(fù)擔(dān)，但各國在課堂和工作場所的職業(yè)教育資金投入模式各有不同。在參與研究的歐洲國家中，絕大多數(shù)中等職業(yè)教育學(xué)習(xí)者無需支付學(xué)費(fèi)；而新加坡雖對ISCED 4級職業(yè)教育收取象征性費(fèi)用，但仍提供部分補(bǔ)貼。

各國對工作本位學(xué)習(xí)的資助機(jī)制也各不相同。例如，德國雇主需全額承擔(dān)學(xué)徒的工資和培訓(xùn)成本，且不享受直接公共補(bǔ)貼；而挪威企業(yè)則能獲得與學(xué)徒培訓(xùn)時(shí)長成正比的國家培訓(xùn)補(bǔ)貼。

資料來源：

OECD (2025), Vocational Education and Training Systems in Nine Countries, OECD Reviews of Vocational Education and Training, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/1a86eb6c-en.

[本文為教育部國別和區(qū)域研究基地中國教育科學(xué)研究院國際教育研究中心成果]

本文由中國教育科學(xué)研究院“教育國際前沿”課題組成員整理，課題組負(fù)責(zé)人張永軍，編輯劉強(qiáng)，內(nèi)容僅供參考。點(diǎn)擊左下角“閱讀原文”可下載該文獻(xiàn)。