假如你是一名在高校工作的老師，給你一年的“gap”時(shí)間，只專注自己的學(xué)術(shù)研究、整理科研成果或到其他企業(yè)單位、科研院所交流進(jìn)修，總之你可以用這段時(shí)間給自己充電，不用參與教學(xué)工作，也無(wú)需參與行政事務(wù)，但薪水可能減少發(fā)放——你愿意嗎？

或者應(yīng)該這樣問(wèn)：你認(rèn)為可行嗎？

日前閉幕的2026年全國(guó)兩會(huì)上，針對(duì)產(chǎn)教深度融合領(lǐng)軍人才培養(yǎng)的問(wèn)題，全國(guó)政協(xié)常委、中國(guó)工程院院士、浙江大學(xué)工學(xué)部主任楊華勇再提“學(xué)術(shù)休假”。他提出：“建議借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家經(jīng)驗(yàn)，在‘雙一流’等高校理工科推行‘學(xué)術(shù)休假年’制度，推動(dòng)教授進(jìn)駐企業(yè)擔(dān)任技術(shù)研發(fā)副總，帶領(lǐng)學(xué)生深入一線解決真實(shí)工程技術(shù)問(wèn)題。”

“學(xué)術(shù)休假”在我國(guó)并不是個(gè)新鮮詞兒。早在1994年，我國(guó)就開(kāi)始倡議借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)實(shí)踐這一制度，相關(guān)討論也曾熱極一時(shí)，但在此后30多年的探索中，這個(gè)舶來(lái)品始終水土不服，未能大范圍推行。盡管不少高校都建有專門的學(xué)術(shù)休假制度，但大多有名無(wú)實(shí)，真正實(shí)踐的高校和教師只是少數(shù)，甚至很少有人聽(tīng)說(shuō)過(guò)。

時(shí)隔多年再見(jiàn)“學(xué)術(shù)休假”，這個(gè)制度真的還有落地可能嗎？

少有人知的制度

學(xué)術(shù)休假到底是什么？為什么名為“休假”，剛才的建議中卻和產(chǎn)教融合一起出現(xiàn)？原因在于，這個(gè)假不是真的放假。

學(xué)術(shù)休假不是給學(xué)術(shù)研究人員放假，只按字面意思理解，更貼切的應(yīng)該是“（為了）學(xué)術(shù)（而）休假”。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，這是一種帶薪離崗進(jìn)修制度，它允許學(xué)術(shù)研究人員在一定時(shí)間內(nèi)脫離日常教學(xué)和行政事務(wù)，專心從事學(xué)術(shù)研究、出國(guó)訪學(xué)、企業(yè)進(jìn)修或其他跨領(lǐng)域交流。

1880年，哈佛大學(xué)首創(chuàng)學(xué)術(shù)休假制度，批準(zhǔn)工作7年以上的教師可以休假，休假期間享有半薪，初衷是讓教授有定期休假時(shí)間，更好地從事學(xué)術(shù)研究。這一制度隨即被其他高校、國(guó)家效仿，發(fā)展為一項(xiàng)常見(jiàn)的教師培養(yǎng)制度。

國(guó)內(nèi)引進(jìn)該制度的時(shí)間則可以追溯至上世紀(jì)10、20年代。有研究顯示，1929-1937年間，我國(guó)至少有62.5％的國(guó)立大學(xué)建立了學(xué)術(shù)休假制度。這一時(shí)期，清華大學(xué)學(xué)術(shù)休假制度允許教師連續(xù)服務(wù)滿一定年限后，可以在“休息”和“研究（包括考察）”兩種休假目標(biāo)之間做選擇——既是教師的休養(yǎng)福利，也兼具投資教師發(fā)展的屬性。

然而在此后的實(shí)踐中，休假的福利色彩逐漸淡去。1994年，國(guó)務(wù)院關(guān)于《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》的實(shí)施意見(jiàn)中提出，有條件的高等學(xué)?？蓪?duì)教學(xué)任務(wù)較重的副教授以上教師實(shí)行學(xué)術(shù)休假制度。這種提法有一定的照顧性，但其實(shí)是在“提高教師的教學(xué)和學(xué)術(shù)水平”的需要下提出的，制度設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)似乎已經(jīng)從“教師需要什么”轉(zhuǎn)向“學(xué)校需要教師做什么”。

到了2000年初，為更好地培養(yǎng)高層次創(chuàng)造性人才，我國(guó)開(kāi)始加強(qiáng)全方位、高層次的教育國(guó)際合作與交流。這一時(shí)期，教育部設(shè)立“春暉計(jì)劃”海外留學(xué)人才學(xué)術(shù)休假回國(guó)工作項(xiàng)目，國(guó)家留學(xué)基金管理委員會(huì)與高校合作開(kāi)展“青年骨干教師出國(guó)研修項(xiàng)目”——鼓勵(lì)教師出國(guó)深造學(xué)習(xí)。

2000年初我國(guó)對(duì)教師海外背景的日益重視、硬性要求，的確部分推動(dòng)了學(xué)術(shù)休假的落地，包括清華大學(xué)、中國(guó)農(nóng)業(yè)大學(xué)等在內(nèi)的一批高校開(kāi)始試點(diǎn)學(xué)術(shù)休假制度。此后，“學(xué)術(shù)休假”也在多份重要文件中現(xiàn)身。

然而，從1994年到2026年的30多年間，國(guó)家層面多次發(fā)文倡導(dǎo)，高校也陸續(xù)出臺(tái)相關(guān)制度，但學(xué)術(shù)休假在國(guó)內(nèi)多數(shù)研究機(jī)構(gòu)依然少有人知、有名無(wú)實(shí)。

目前國(guó)內(nèi)高校學(xué)術(shù)休假的人數(shù)不能說(shuō)是零，但也幾乎可以忽略不計(jì)，一所高校每年能有超過(guò)10人休假已經(jīng)算是很多了。2021年接受中國(guó)科學(xué)報(bào)采訪時(shí)，杭州師范大學(xué)教授臧玉峰就曾表示：“我沒(méi)有聽(tīng)說(shuō)過(guò)周圍的人有享受過(guò)‘學(xué)術(shù)休假’的。至少在我看來(lái)，這個(gè)制度在國(guó)內(nèi)依然沒(méi)有被真正執(zhí)行過(guò)?！?/p>

截然不同的命運(yùn)

為什么會(huì)這樣？

要弄清楚這個(gè)原因，不妨看看與學(xué)術(shù)休假在許多方面具有相似性的訪問(wèn)學(xué)者制度。同樣是到海內(nèi)外科研單位交流進(jìn)修，為什么學(xué)術(shù)休假無(wú)人知曉，訪問(wèn)學(xué)者卻廣為人知？

蘇州大學(xué)教育學(xué)院教授黃啟兵2021年在接受中國(guó)科學(xué)報(bào)采訪時(shí)曾指出：“因?yàn)椋ㄔL問(wèn)學(xué)者）與教師本身的考核與評(píng)定有密切的關(guān)系，才導(dǎo)致高校和教師都會(huì)克服各種‘困難’，以達(dá)到讓教師‘走出去’的目的?！彼硎?，即便是很好的政策，在沒(méi)有強(qiáng)制性措施約束時(shí)，其執(zhí)行效果都不太好。

不同于訪問(wèn)學(xué)者，學(xué)術(shù)休假是個(gè)相當(dāng)“別扭”的制度。一方面它覆蓋范圍更廣，不僅涉及跨單位訪學(xué)，還允許到企業(yè)等傳統(tǒng)意義上與科研關(guān)聯(lián)較弱的單位交流，但另一方面，提供了多樣化選擇的同時(shí)卻缺乏完善的成果評(píng)價(jià)體系及其它配套制度。

盡管也可以說(shuō)，這一定程度上是出于讓學(xué)者“好好休息”的考慮，但如果拿它和純粹的假期（如寒暑假）對(duì)比，它又并非真的“假期”，休假人員需要通過(guò)遴選來(lái)確定，而非人人享有，且很強(qiáng)調(diào)“學(xué)術(shù)”，仍以提升教師教學(xué)和學(xué)術(shù)水平為首要目的。

想讓研究人員休息，幫他們度過(guò)學(xué)術(shù)倦怠期，又想讓他們提高學(xué)術(shù)水平；想讓他們提高學(xué)術(shù)水平，但缺少配套評(píng)價(jià)體系，老師沒(méi)動(dòng)力休——兩頭都想要，但兩頭都落空——學(xué)術(shù)休假在我國(guó)的尷尬，恰恰在于它既非真正的權(quán)利，也沒(méi)有落地為實(shí)在的福利。

走不出去的教師

從現(xiàn)狀來(lái)看，學(xué)術(shù)休假是一個(gè)“少有人休的假”，但這也要分成兩種情況，一種是不能休；一種是不敢休。

| 不能休：休假的條件

前面說(shuō)過(guò)，學(xué)術(shù)休假不像寒暑假人人都有，“誰(shuí)能休假”往往需要通過(guò)遴選確定。經(jīng)檢索，的確有高校正在實(shí)踐“學(xué)術(shù)休假”制度，也確實(shí)有人休假，但這幾乎是只有少數(shù)人才享有的“福利”。

首先名額有限。2012年，吉林大學(xué)曾提出要實(shí)施哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教師學(xué)術(shù)休假制度，計(jì)劃每年遴選20位哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教師（具有教授職務(wù)）進(jìn)行全薪學(xué)術(shù)休假；汕頭大學(xué)、山東大學(xué)、蘇州大學(xué)等高校均明確各單位每年控制學(xué)術(shù)休假的教師人數(shù)在本單位專任教師總數(shù)的10%以內(nèi)；而在近年案例中，湖北經(jīng)濟(jì)學(xué)院2024年末公示擬同意16名教師的2025年學(xué)術(shù)休假申請(qǐng)，已經(jīng)是人數(shù)比較多的情況。

其次要求較高。各高校規(guī)定的申請(qǐng)條件中一般涉及教師在校工作時(shí)長(zhǎng)、職稱、過(guò)往考核情況、在研課題等，比如需要教師在本校履職滿4年或5年以上，考核合格甚至是優(yōu)秀，承擔(dān)省部級(jí)或國(guó)家級(jí)課題等等。

| 不敢休：離場(chǎng)的代價(jià)

與此同時(shí)也需要關(guān)注一個(gè)問(wèn)題：為什么要求定得這么高？或許也因?yàn)椋瑢?duì)這些滿足要求的教師來(lái)說(shuō)，很多事情是可以暫時(shí)放下的，但更多教師，尤其是青年教師大多有著無(wú)法放下的焦慮。

名額少、要求高只是表層原因，更深層的問(wèn)題在于：即使名額充足、要求降低，那些可以學(xué)術(shù)休假的高校教師也“不敢休”。

長(zhǎng)期以來(lái)，高校對(duì)教師主要實(shí)行由“基本工資+績(jī)效+津貼”構(gòu)成的崗位績(jī)效工資制度，績(jī)效主要考核教師工作量和教學(xué)科研成果，比如論文數(shù)量、期刊檔次，以及申請(qǐng)課題的層次、經(jīng)費(fèi)額度等；津貼則主要依據(jù)學(xué)術(shù)稱號(hào)、頭銜等。

現(xiàn)有的薪酬制度下，教師普遍面臨著非升即走的生存壓力和量化考核的學(xué)術(shù)焦慮，由于基礎(chǔ)工資偏低，為拿到更高的績(jī)效，傾向于從事“短平快”研究，疲于應(yīng)付生計(jì)和各類考評(píng)，教學(xué)科研齊頭并進(jìn)。所以，任何形式的離場(chǎng)都意味著職業(yè)風(fēng)險(xiǎn)。

學(xué)術(shù)休假初衷是為了緩解研究人員的學(xué)術(shù)倦怠，但當(dāng)學(xué)術(shù)焦慮而非學(xué)術(shù)倦怠才是高校教師面臨的首要問(wèn)題時(shí)，自然也談不上學(xué)術(shù)休假。

水土不服的舶來(lái)品

作為一個(gè)“舶來(lái)品”，學(xué)術(shù)休假在國(guó)內(nèi)長(zhǎng)達(dá)30余年的實(shí)踐中表現(xiàn)出嚴(yán)重的水土不服。而之所以如此，除了在績(jī)效指揮下高校教師個(gè)人不能休、不敢休的原因，還需關(guān)注到配套制度的缺失。

首先是學(xué)術(shù)休假制度本身還不夠完善，尤其是評(píng)價(jià)體系。假設(shè)一名高校教師選擇進(jìn)企業(yè)開(kāi)展研發(fā)創(chuàng)新活動(dòng)尋找“靈感”，那么休假結(jié)束后如何評(píng)價(jià)其成果？

目前，我國(guó)的學(xué)術(shù)休假制度大多對(duì)休假結(jié)束后的考核評(píng)估沒(méi)有明確規(guī)定，影響了其開(kāi)展的實(shí)際效果。要推動(dòng)學(xué)術(shù)休假的施行，恐怕還要考慮成果形式如何多元化，常見(jiàn)的著作、論文之外，要探索發(fā)明專利、技術(shù)成果、研究報(bào)告等不同類型的成果評(píng)價(jià)，以適配不同高校、不同教師的實(shí)際情況。

除了制度內(nèi)部的不完善，其它配套制度的缺失更是學(xué)術(shù)休假難以為繼的重要原因。

在國(guó)外，學(xué)術(shù)休假制度通常有終身教授制和年薪制作為支撐?！按髮W(xué)教師會(huì)面臨一定的考核，但不需要拿著論文、課題、經(jīng)費(fèi)去兌現(xiàn)工資待遇，而是會(huì)按約定獲得年薪，這讓教師有充分的自主空間?！苯逃龑W(xué)者熊丙奇曾在2014年的一篇時(shí)評(píng)文章中這樣指出。而在國(guó)內(nèi)普遍實(shí)行崗位績(jī)效工資制度的情況下，教師學(xué)術(shù)休假期間缺少教學(xué)科研業(yè)績(jī)，收入會(huì)大幅減少。

2020年，科技部等六部委曾印發(fā)《新形勢(shì)下加強(qiáng)基礎(chǔ)研究若干重點(diǎn)舉措》，提出探索對(duì)科研人員實(shí)行年薪制和學(xué)術(shù)休假制，兩項(xiàng)制度的搭配出現(xiàn)或許也正是出于上述考慮。

終身教職讓教師獲得職業(yè)安全感，敢于暫時(shí)離場(chǎng)；年薪制讓教師獲得經(jīng)濟(jì)保障，無(wú)后顧之憂。而當(dāng)一項(xiàng)制度成為孤島，它的落地只能依靠教師個(gè)人的勇氣，這注定了它只能是少有人走的路。