各位老師，這個寒假，你休息得好嗎？

是剛放下一學(xué)期的教案，就被緊急通知召回學(xué)校；是陪著家人吃飯時，還在惦記未完成的教學(xué)設(shè)計；是深夜里，孩子已經(jīng)睡熟，自己卻要對著電腦趕寫各種心得、報表？

本該是休整身心、彌補(bǔ)親情的寒假，不少地方卻遭遇了實(shí)實(shí)在在的“縮水”——沿海某省一所小學(xué)，30天的寒假被要求14日前上交整學(xué)期教學(xué)設(shè)計、26日返校演示，硬生生侵占17天；有的學(xué)校剛放假就發(fā)通知，召回教師參加照本宣科的師德培訓(xùn)，或是應(yīng)付各類打卡留痕、假期家訪。外人眼中的寒假福利，于許多教師而言，更像一場換了地點(diǎn)的“加班”。

政策層面，“為教師減負(fù)”的旗幟早已高舉。從中央到地方，三令五申，明確保障教師享有法定假期權(quán)益。然而，現(xiàn)實(shí)中，減負(fù)的影子總是若有似無。這看似矛盾的落差，根源何在？

一

四重梗阻下的教師減負(fù)困境

“上下一心”的減負(fù)共識，為何在實(shí)踐中被悄然消解？這并非單一原因所致，而是多重力量相互嵌套、彼此強(qiáng)化的結(jié)果。

1. 責(zé)任轉(zhuǎn)嫁，為教師增負(fù)不斷

當(dāng)前，學(xué)校在某種程度上已超越其教育本體功能，成為一個承載多元社會責(zé)任的“終端容器”。家長工作繁忙，假期看護(hù)的責(zé)任便轉(zhuǎn)向教師；社區(qū)統(tǒng)計、社保催繳、安全宣傳等行政事務(wù)，也因“與學(xué)生相關(guān)”而順理成章地進(jìn)入校園。凡涉及學(xué)生，教師便負(fù)有無限連帶責(zé)任。于是，寒假這一法定休息時段，便成了承接這些溢出責(zé)任的彈性空間。

2.形式主義帶來的無效折騰

在于教育管理邏輯的異化也是其中的重要原因。部分管理者認(rèn)為“忙”等同于“在做”，“留痕”等同于“落實(shí)”。因此，假期成了填補(bǔ)管理空窗、彰顯工作量的灰色時間段：為了完成師德建設(shè)工作組織內(nèi)容空泛的培訓(xùn)。為了體現(xiàn)教學(xué)管理的周密，要求提前數(shù)月撰寫全冊教案。

這些形式主義的套路，本質(zhì)上也是管理惰性的體現(xiàn)。管理者不愿花心思優(yōu)化工作方式，不愿傾聽教師的真實(shí)訴求，只習(xí)慣用“攤派任務(wù)”來彰顯自己的成績。于是形成了一種惡性循環(huán)，管理者因缺乏評價教育質(zhì)量的更優(yōu)手段而依賴形式留痕，而教師，只能在這些無效折騰中，默默消耗著本就不多的假期時光。

3.權(quán)益保障中的模糊地帶

盡管《教師法》賦予教師寒暑假權(quán)利，但權(quán)利的邊界在操作層面極度模糊。假期的“不合理侵占”如何界定？教師如何有效申訴？對于這些關(guān)鍵問題，普遍缺乏清晰、可操作的細(xì)則與通道。更關(guān)鍵的是，在現(xiàn)有的學(xué)校組織文化與人情社會中，面對“集體需要”“臨時任務(wù)”，教師個體往往處于權(quán)力與情義的雙重弱勢。即便心里滿是無奈，也因擔(dān)心影響職稱評定、職業(yè)發(fā)展而敢怒不敢言。

4. 社會認(rèn)知的誤解

外界往往只看到“寒暑假”這一福利，卻忽略了教師平日里的超負(fù)荷工作。一學(xué)期下來，教師要備課授課、批改作業(yè)、處理學(xué)生矛盾、應(yīng)付各類檢查，還要承受巨大的教學(xué)壓力與心理壓力。寒暑假不是“額外福利”，而是法律賦予教師的法定權(quán)利，是對他們?nèi)旮邚?qiáng)度工作的合理補(bǔ)償，是讓他們修復(fù)身心、沉淀自我的必要時光。

而社會對教師職業(yè)的認(rèn)知，存在一種矛盾的錯位：一方面，將教師道德“神圣化”，強(qiáng)調(diào)奉獻(xiàn)與犧牲，似乎休息便與敬業(yè)精神相悖；另一方面，又將教師工作“工具化”，將其簡化為“有寒暑假的輕松職業(yè)”，忽視了其日常高強(qiáng)度、高情感投入的特性。

基于這種認(rèn)知偏差，使得侵占教師假期行為在社會輿論中有時甚至獲得一種扭曲評判——“老師假期那么長，做點(diǎn)事怎么了？”它消解了假期作為教師法定權(quán)利的嚴(yán)肅性，將問題從權(quán)益保障層面，錯誤地拉扯到道德評判的領(lǐng)域。

二

讓假期回歸本真，讓教育回歸初心

解決教師假期“縮水”問題，不能停留于道義同情或原則重申，必須指向系統(tǒng)性的治理改進(jìn)。

首先，關(guān)鍵在于劃清邊界，建立“負(fù)面清單”與申訴機(jī)制。應(yīng)自上而下推動，明確列舉假期中嚴(yán)禁向教師攤派的非教育教學(xué)類事務(wù)，并建立簡便、保密、有效的權(quán)益反饋與仲裁渠道。讓保障從條文走向具象，讓教師敢于對超界任務(wù)說“不”。

其次，區(qū)分“無效消耗”與“專業(yè)自主”。教師免于形式主義干擾的完整休息權(quán)應(yīng)當(dāng)被捍衛(wèi)。我們鼓勵的，是教師基于內(nèi)在驅(qū)動的反思、閱讀與自主研修。學(xué)校與管理者的責(zé)任，在于提供資源支持這種自主生長，而非用整齊劃一的任務(wù)填滿它。管理的智慧，應(yīng)從“管住時間”轉(zhuǎn)向“激發(fā)潛能”。

教師不是無限消耗的資源，而是教育活動的核心主體。他們的身心健康、職業(yè)幸福感和專業(yè)自主權(quán)，直接關(guān)乎教育的品質(zhì)與溫度。一個疲憊不堪的教師，如何能給予學(xué)生溫暖的關(guān)懷？一個被瑣事消耗的教師，如何能潛心鉆研教學(xué)？

守護(hù)教師的假期，實(shí)質(zhì)是守護(hù)教育賴以健康發(fā)展的基本。只有當(dāng)教師能夠從容地休憩、自主地思考、完整地生活，教育的事業(yè)才能持續(xù)向深處、向高處生長。這遠(yuǎn)非對某一群體的特殊關(guān)照，而是教育回歸育人初心、走向良性發(fā)展的必經(jīng)之路。

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編輯｜智庫君

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