2025年10月30日，澳大利亞獨立研究中心（The Centre for Independent Studies，CIS）發(fā)布《知識就是力量：教師對學(xué)習(xí)的認知》（Knowledge is Power: What teachers believe about learning）報告，系統(tǒng)回顧了全球范圍內(nèi)關(guān)于教師對學(xué)習(xí)過程的認知、信念和實踐的文獻，重點關(guān)注教師對“神經(jīng)迷思”的相信程度、這些信念如何影響教學(xué)實踐，以及教師對“學(xué)習(xí)科學(xué)”相關(guān)知識的掌握情況。報告的主要內(nèi)容概述如下。

一、教育政策背景：走向?qū)W習(xí)科學(xué)的趨勢

報告開篇提出了一個根本性問題：什么是好的教學(xué)？我們又如何知道它正在發(fā)生？

長期以來，澳大利亞的政策制定者在定義優(yōu)質(zhì)教學(xué)時，不愿參照具體、可觀察的教學(xué)行為，更傾向于將評判標準交給學(xué)校和教師個體。然而，報告指出，如果無法明確界定什么是好的教學(xué)，我們就無法準確判斷它是否在課堂中真實發(fā)生。

這一理論困境伴隨著現(xiàn)實的挑戰(zhàn)：盡管教育投入達到了創(chuàng)紀錄的水平，但學(xué)生在國內(nèi)與國際標準化測試中的表現(xiàn)卻陷入停滯甚至下滑。面對此局面，政策制定者逐漸認識到，必須打開課堂教學(xué)實踐的“黑箱”，并尋求推廣那些有明確科學(xué)依據(jù)的教學(xué)方法。

這一政策轉(zhuǎn)向的核心，是推廣直接由“學(xué)習(xí)科學(xué)”所指導(dǎo)的實踐。學(xué)習(xí)科學(xué)旨在將認知科學(xué)關(guān)于“學(xué)生如何學(xué)習(xí)”的見解，與具體的“教學(xué)實踐啟示”聯(lián)系起來。其中一個關(guān)鍵啟示，便是明確教授知識豐富的課程的重要性。

澳大利亞教育政策轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)科學(xué)的一個顯著例證，是2023年具有里程碑意義的《強勁開端》（Strong Beginnings）報告。該報告旨在改革全國的教師職前教育課程，將學(xué)習(xí)科學(xué)知識體系納入核心內(nèi)容。同時，這一趨勢也廣泛體現(xiàn)在教育系統(tǒng)中，越來越多的政府與天主教學(xué)校系統(tǒng)，正逐步采用基于學(xué)習(xí)科學(xué)的教學(xué)模型。

然而，報告也引用了資深教育改革家拉里·庫班的警示：如果不改變教師的課堂實踐，政策改革可能就像“海上颶風(fēng)”——海面風(fēng)浪洶涌，而海底卻平靜如常。這意味著，系統(tǒng)層面的政策變化，未必能觸及并改變課堂底層每日發(fā)生的教學(xué)行為。

二、四大神經(jīng)迷思：觀念與現(xiàn)實

報告指出，盡管教師普遍重視腦科學(xué)相關(guān)知識，但其中混雜著大量缺乏實證支持的"神經(jīng)迷思"。這些迷思源于對神經(jīng)科學(xué)和心理學(xué)事實的誤解、誤讀或錯誤引用，并在全球教師群體中廣泛傳播。最典型的包括以下四類：

1.學(xué)習(xí)風(fēng)格迷思

該迷思認為不同的學(xué)生有不同的學(xué)習(xí)方式，通過將教學(xué)與學(xué)生偏好的學(xué)習(xí)方式相匹配，可以改善他們的學(xué)習(xí)效果。其中一種常見模型將學(xué)習(xí)方式分為視覺、聽覺、動覺等類型，有時還會加上讀寫類型。

2020年的一項系統(tǒng)綜述發(fā)現(xiàn)，全球89%的教育者相信應(yīng)該根據(jù)"學(xué)習(xí)風(fēng)格"來匹配教學(xué)。值得注意的是，資深教師與新手教師的信奉比例無顯著差異，這表明教學(xué)實踐并不會自動糾正這一誤區(qū)。

然而研究證實，所謂"學(xué)習(xí)風(fēng)格"無法被精準評估，也沒有實驗證據(jù)表明匹配風(fēng)格的教學(xué)能提升學(xué)習(xí)效果。這種迷思反而可能導(dǎo)致學(xué)生被"貼標簽"、教學(xué)資源浪費等問題。

在實踐中，全球會根據(jù)學(xué)習(xí)風(fēng)格來調(diào)整教學(xué)的教育工作者比例雖然不及認同者比例，但仍高達80%。澳大利亞的一項研究顯示，不同學(xué)段教師中均有明顯多數(shù)會在教學(xué)實踐中考慮個體的學(xué)習(xí)風(fēng)格，其中幼兒教師為88%，小學(xué)教師85%，中學(xué)教師為83%。

美國一項針對60名教育工作者的研究也顯示，約82%的受訪教育工作者在一定程度上接受了學(xué)習(xí)風(fēng)格理論，并將其視為"選擇和差異化的工具"。然而，許多人主要是基于實際考慮而非科學(xué)認知而拒絕在教學(xué)中采用這一理論。

2.左右半腦優(yōu)勢迷思

該迷思認為個體可以"主導(dǎo)"大腦的一側(cè)或另一側(cè)，因此可以分為"左腦型"或"右腦型"學(xué)習(xí)者。這種迷思的潛在信念似乎是肯定學(xué)生的個性，并以此來定義他們作為學(xué)習(xí)者的能力，其風(fēng)險是容易將學(xué)生歸類或讓學(xué)生自我歸類，從而限制他們的發(fā)展視野。

研究表明，來自世界各地的絕大多數(shù)教師都相信這一理論。值得關(guān)注的是，最近針對澳大利亞師范生和在職教師的兩項研究顯示，相信這一觀點的人數(shù)略低于50%，盡管這一比例仍屬于相對較大的少數(shù)群體。

在實踐中，澳大利亞的一項研究顯示，35%的幼兒教師會在教學(xué)實踐中考慮左腦型和右腦型學(xué)習(xí)者，小學(xué)教師中這一比例為29%，而中學(xué)教師中則無人使用這一理論。一項針對香港職前教師的定性研究顯示，有畢業(yè)生反映雖然在心理學(xué)課程中討論過左右半腦優(yōu)勢理論，但并未獲得如何將其應(yīng)用于教學(xué)的具體指導(dǎo)。

報告指出，總體而言，這一迷思在教學(xué)實踐中應(yīng)用不多，但這并非因為教師不認同該理論，而是缺乏有效的實施方法。

3.健腦操迷思

健腦操是一項旨在通過運動來促進學(xué)習(xí)的商業(yè)計劃，屬于教育運動學(xué)的一種形式，曾在21世紀中期于英國學(xué)校中頗為流行。然而這一項目并沒有確鑿的證據(jù)證明其有效性，其背后的神經(jīng)學(xué)論斷也缺乏實證支持。這一迷思可能會導(dǎo)致在無效方法上浪費資源，并削弱有效方法的效果。

這一迷思的流行程度在不同研究中差異很大。澳大利亞兩項針對職前教師的研究顯示，分別有57%和87%的人表示相信這一迷思；另一項研究顯示，94%的在職教師相信這一說法。還有研究發(fā)現(xiàn)，91%的在職教師認同練習(xí)協(xié)調(diào)運動感知技能可以提高讀寫能力，而且86%的受訪者表示"確信"或"非常確信"協(xié)調(diào)練習(xí)可以改善大腦功能，相比之下，只有54%的受訪者表示確信自己不相信這一點。

關(guān)于"健腦操"理念在多大程度上影響教學(xué)實踐，現(xiàn)有數(shù)據(jù)有限且不明確。2015年的一項調(diào)查顯示，65%的法語瑞士教育工作者表示他們已使用或打算使用"健腦操"。當(dāng)澳大利亞教師被問及是否將體育活動融入讀寫教學(xué)時，結(jié)果顯示幼兒教育（88%）和小學(xué)教育（85%）的比例遠高于中學(xué)教育（53%）。這種年齡段的顯著差異可能反映出特定年齡段對某些教學(xué)方法的哲學(xué)偏好助長了迷思的信奉，而非迷思信念直接決定了教學(xué)實踐。

4.10%大腦使用率迷思

該迷思認為人類只使用了大腦容量的一小部分，其余的容量尚待開發(fā)。這一觀點早在20世紀30年代就已出現(xiàn)，可能在"腦科學(xué)十年"期間隨著腦成像技術(shù)的發(fā)展而得到進一步推動。腦成像技術(shù)顯示特定的大腦區(qū)域與特定的功能相關(guān)聯(lián)，這可能會演變成一種錯誤信念，認為只有在圖像中"亮起"的區(qū)域才是活躍的，而其他區(qū)域是不活躍的。然而，即便是所謂的"非功能性"神經(jīng)膠質(zhì)細胞和灰質(zhì)區(qū)域也在大腦功能中發(fā)揮著重要作用。

澳大利亞最近的兩項研究顯示，分別有27%的職前教師和38%的在職教師相信這一迷思。

10%迷思對教學(xué)實踐的影響數(shù)據(jù)有限，而且其本身也難以直接應(yīng)用于教學(xué)實踐。然而令人擔(dān)憂的是，如果教師相信這一迷思，就更有可能在接受那些聲稱能"拓展學(xué)生大腦容量"的教學(xué)方法時做出糟糕的教學(xué)決策。

三、知識現(xiàn)狀：學(xué)習(xí)科學(xué)掌握的不足

與教師對神經(jīng)迷思的高度信奉形成鮮明對比的是，他們對基于實證的“學(xué)習(xí)科學(xué)”知識的掌握卻相當(dāng)有限�！皩W(xué)習(xí)科學(xué)知識”在該報告中主要指的是，從認知心理學(xué)中汲取的、對教學(xué)實踐具有直接指導(dǎo)意義的知識體系，其核心包括注意力機制、工作記憶原理、長時記憶形成規(guī)律、測試效應(yīng)、間隔練習(xí)等關(guān)鍵概念。

通過系統(tǒng)梳理現(xiàn)有研究發(fā)現(xiàn)，教師在這些核心領(lǐng)域的知識儲備表現(xiàn)出顯著的不均衡性。在部分領(lǐng)域，盡管某些學(xué)習(xí)科學(xué)原理已獲得強有力的實證支持，但教師群體的理解程度和掌握一致性仍遠未達到預(yù)期水平。這種情況在注意力機制、工作記憶理論和測試效應(yīng)等基礎(chǔ)領(lǐng)域表現(xiàn)得尤為明顯，不同研究之間甚至同一研究的不同樣本都顯示出巨大差異。

特別值得關(guān)注的是，教師對“注意力與學(xué)習(xí)關(guān)系”這一基礎(chǔ)原則的認知呈現(xiàn)出高度不穩(wěn)定性�？紤]到注意力是理解人類認知架構(gòu)的基石，教師若在這個基礎(chǔ)概念上存在認知偏差，就可能引發(fā)一系列連鎖反應(yīng)，直接影響其教學(xué)決策的質(zhì)量。

四、核心啟示：重構(gòu)教學(xué)認知的基礎(chǔ)

1.教師的心智模型需要加強，以使其成為完全的專業(yè)人士

報告指出，教師對學(xué)生如何學(xué)習(xí)的理解存在明顯的不一致性。相關(guān)研究表明，教師的信念體系復(fù)雜，僅部分由顯性知識驅(qū)動，且其心智模型中往往同時并存著科學(xué)事實與虛構(gòu)迷思。

報告強調(diào)，所有教師在教學(xué)時都依賴于某種學(xué)習(xí)理論，無論他們自己是否明確意識到這一點。這些信念和期望共同構(gòu)成了教師的心智模型，而這一模型理應(yīng)基于我們當(dāng)前關(guān)于人類學(xué)習(xí)機制的最佳科學(xué)證據(jù)來構(gòu)建。

如果這些作為教學(xué)過濾器的心智模型存在偏差，就會導(dǎo)致有效的教學(xué)方法被忽視，而低效的做法反而被保留，最終造成教學(xué)資源的不當(dāng)配置，影響學(xué)生學(xué)業(yè)成果的提升。

2.改革努力的成功取決于教師知識發(fā)展的成功程度

報告認為，教學(xué)尚未成為完全意義上的專業(yè)，關(guān)鍵在于其缺乏一個專屬的、系統(tǒng)化的科學(xué)知識體系來指導(dǎo)日常實踐，同時也缺乏意義共享的專業(yè)術(shù)語。值得注意的是，許多學(xué)習(xí)迷思同樣普遍存在于普通公眾之中，這意味著教師專業(yè)化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一，便是用經(jīng)過驗證的專業(yè)知識取代廣泛流傳的民間常識。

然而，目前報告中揭示的對各類迷思的高度信奉表明，無論是職前培訓(xùn)還是在職發(fā)展，都未能有效地完成這一替代過程。

因此，教師所掌握的知識內(nèi)容，實際上成為了決定各項教育改革能否取得最終成功的關(guān)鍵因素，因為只有教師的課堂實踐，才能真正決定基于學(xué)習(xí)科學(xué)的政策能否落地生根、產(chǎn)生效果。

3.測量教師的知識，而非他們的信念或自我報告的做法

目前，評估教師的主要手段是標準化的問卷調(diào)查。然而，關(guān)于教師的宣稱信念是否總能準確預(yù)測其教學(xué)實踐，即所謂的一致性論點，學(xué)術(shù)界始終存在爭議，支持與質(zhì)疑的證據(jù)幾乎一樣多。尤其在使用自我報告量表時，存在顯著的社會期望偏差風(fēng)險，教師可能會傾向于報告他們認為符合期待的行為，而非其真實做法。

因此，報告建議，旨在評估教師實施學(xué)習(xí)科學(xué)實踐準備度的調(diào)查，應(yīng)在問題設(shè)計和應(yīng)答方式上聚焦于測量教師的知識，而非其信念。這里所說的知識，特指那些具有真實成分、能夠被外部客觀驗證的內(nèi)容。

相應(yīng)地，測量工具也應(yīng)盡可能采用情境化的陳述或具體的教學(xué)場景，尤其是在判斷那些在特定教學(xué)情境下成立、而在其他情況下未必正確的命題時。

五、政策建議：推動證據(jù)導(dǎo)向的改革

1.政策制定者必須確保嚴格執(zhí)行職前教師教育核心內(nèi)容要求

澳大利亞的職前教師教育機構(gòu)必須在2025年底前提供符合學(xué)習(xí)科學(xué)原則的“核心內(nèi)容”，這一要求將由質(zhì)量保證監(jiān)督委員會負責(zé)監(jiān)督。然而，該委員會中沒有任何相關(guān)領(lǐng)域的專家能夠監(jiān)督教師機構(gòu)的課程材料，確保其符合規(guī)定。

2.澳大利亞教師專業(yè)標準必須重寫

教師專業(yè)保障體系的成敗取決于澳大利亞教師標準（APST），而APST并不能充分反映教師在課堂教學(xué)中所需的思維模式。目前澳大利亞教學(xué)與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力研究所提供的自我評估工具等資源應(yīng)該被基于知識的工具所取代。

3.希望在學(xué)校推廣學(xué)習(xí)科學(xué)的教育體系應(yīng)衡量和監(jiān)測教師的知識水平

首先需要對教師應(yīng)具備的知識進行編纂，并且應(yīng)該在一系列改革舉措的開始階段以及隨后的階段加以利用，以監(jiān)測隨著改革持續(xù)產(chǎn)生影響，教職工的知識是如何發(fā)展的。

資料來源：

Jha, T.(2025). Knowledge is power: What teachers believe about learning. https://www.cis.org.au/wp-content/uploads/2025/10/AP92-Knowledge-is-Power.pdf.

[本文為教育部國別和區(qū)域研究基地中國教育科學(xué)研究院國際教育研究中心成果]

本文由中國教育科學(xué)研究院“教育國際前沿”課題組成員整理，課題組負責(zé)人張永軍，編輯劉強，內(nèi)容僅供參考。點擊左下角“閱讀原文”可下載該文獻。

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