前幾日繼續(xù)讀《實(shí)踐智慧：論教學(xué)、學(xué)習(xí)與學(xué)會(huì)教學(xué)》。

讀到《教學(xué)中的知識(shí)增長(zhǎng)：當(dāng)前的理解（1986）》，有一些遺憾，暑假在“明德云學(xué)堂”拍過(guò)“教師如何寫作和運(yùn)用教學(xué)案例”的微課，如果在這之前讀過(guò)這篇文章，應(yīng)該會(huì)有更精彩一些的表現(xiàn)。

放一部分摘錄，體會(huì)教育案例與理論的關(guān)系：

“1870年,Christophecmbus Langdell榮任哈佛大學(xué)法學(xué)院院長(zhǎng),他致力于在法律教育中推廣案例學(xué)法。他運(yùn)用案例教學(xué)法的初衷,不是它作為一種教學(xué)方法應(yīng)用于實(shí)踐的價(jià)值?！栽诜山逃型茝V案例教學(xué)法,是由于案例教學(xué)法在把法律作為一門科學(xué)來(lái)教授時(shí)產(chǎn)生的效果——即通過(guò)案例來(lái)教授法律理論(teaching legaltheory through cases)。（141頁(yè)）”案例教學(xué)從一開(kāi)始就是用來(lái)傳遞和表達(dá)理論的。

“一個(gè)被恰當(dāng)理解的案例,絕非僅僅是對(duì)事實(shí)或一個(gè)偶發(fā)事件的報(bào)道。把某種東西稱作案例是提出了一個(gè)理論主張(make a theoretical claim)--認(rèn)為那是一個(gè)‘某事的案例’,或是認(rèn)為它是一個(gè)更大范圍內(nèi)的實(shí)例。某人臉上出現(xiàn)紅疹不能稱為病例,除非觀察者援用了疾病的理論知識(shí),才可稱為病例。一個(gè)直接教學(xué)(direct instruction)的案例或一個(gè)高階質(zhì)疑(higher-order questioning)的案例近似于一個(gè)理論主張?！也⒎钦J(rèn)為教師培養(yǎng)（the preparation of teachers）要簡(jiǎn)化到最實(shí)用和具體的方面,相反，要利用案例文本的效率來(lái)闡釋實(shí)踐和理論。我主張這樣一種案例文本的開(kāi)發(fā):案例的組織與運(yùn)用要深刻地、自覺(jué)地帶有理論色彩。”（141-142頁(yè)）案例要傳遞、表達(dá)理論。

“案例知識(shí)是對(duì)事件進(jìn)行具體的恰當(dāng)組織并詳細(xì)描述的知識(shí)。盡管案例本身是對(duì)某些事件或一系列事件的報(bào)道，然而是它們所表征的知識(shí)使它們成為案例。案例可以是實(shí)踐的具體事例——對(duì)一個(gè)教學(xué)事件發(fā)生進(jìn)行的細(xì)致描述，并伴隨著特定的情境、思想和感受。另一方面，它們可以是原理的范例，例證一個(gè)較為抽象的命題或理論的主張。……我想提出三種類型的案例知識(shí)：原型（prototype），它例證理論原理；先例（precedents）它捕捉并傳遞實(shí)踐和格言的原理；寓言（parables）,它傳達(dá)規(guī)范與價(jià)值。當(dāng)然一個(gè)案例能夠?qū)崿F(xiàn)不止一種功能，例如它可以同時(shí)發(fā)揮原型和先例的功能。”（142頁(yè)）“一則寓言是一個(gè)案例，它的價(jià)值在于價(jià)值和規(guī)范、命題的傳達(dá)，這些價(jià)值、規(guī)范和命題是教學(xué)作為一種專業(yè)（profession）或技藝（craft）的核心。”（143頁(yè)）案例知識(shí)的類型和價(jià)值。寓言可以成為案例。在我?guī)е芯可珜憽对⒀灾械慕逃腔邸窌r(shí)，有過(guò)一點(diǎn)點(diǎn)疑惑：“這些寓言是否可以作為案例來(lái)討論？”當(dāng)時(shí)的直覺(jué)是“管他呢，只要這樣的寓言討論能夠提供實(shí)踐理論和知識(shí)，能夠帶來(lái)教育生活的內(nèi)省和重新規(guī)劃。討論這些寓言不是就是值得的嗎？”現(xiàn)在在這里找到一點(diǎn)證據(jù)。

雖然教師已再三強(qiáng)調(diào),卻仍然不斷遭遇學(xué)生來(lái)到教室卻沒(méi)有帶鉛筆的情況。對(duì)此，教師不是給學(xué)生提供鉛筆（這樣能使學(xué)生繼續(xù)功課，但卻有強(qiáng)化他們的不良行為的風(fēng)險(xiǎn))，教師也不是促使他們整節(jié)課坐在教室中而沒(méi)有從課程參與中受益。這位老師的處理策略：他在講桌上放了一大盒鉛筆頭，無(wú)論什么時(shí)候當(dāng)學(xué)生來(lái)到教室忘了帶鉛筆，教師就把鉛筆頭借給他們，學(xué)生就得用這些鉛筆頭去完成一整天的功課（這樣不至于影響學(xué)生的功課,但使用鉛筆涂的不舒服，會(huì)讓學(xué)生改掉不帶筆來(lái)上課的壞習(xí)慣）。這個(gè)案例不僅是一個(gè)很好的班級(jí)管理先例，它還可以作為這樣的一個(gè)原理的易于記憶的原型：要避免去強(qiáng)化那些漫不經(jīng)心的和不良的行為。（142-143頁(yè)）這是一個(gè)很有意思的案例，可以用來(lái)討論沖突性、策略性知識(shí)（教育智慧）和教育案例的價(jià)值。

“對(duì)于一個(gè)偶發(fā)事件何以具有案例的特性，并不能從他的敘述當(dāng)本身中立即清晰呈現(xiàn)地出來(lái)?？蓺w納性(generalizabity)并不是案例固有的,而是在解讀者的概念框架當(dāng)中。一件重要事情可以被描述，一個(gè)案例必須被說(shuō)明、闡釋、爭(zhēng)論、分析和重組。Budweiser 案例(a case of Budweiser)通過(guò)即時(shí)可見(jiàn)的物理屬性與其他案例(或非案例)區(qū)別開(kāi)來(lái)。但是對(duì)于直接教學(xué)、教師期望、學(xué)生曲解等的案例是一種理論建構(gòu)(theoretical construction)。因此,沒(méi)有理論理解(theoretical understanding),就沒(méi)有真正的案例知識(shí)。所謂非理論的案例知識(shí)的表達(dá)途徑僅僅是軼事,以及沒(méi)有道德意義的寓言?！保?43-144頁(yè)）離開(kāi)案例理解，不能從案例中獲得一定的知識(shí)，案例就失去了價(jià)值。

“我在這里并沒(méi)有反對(duì)‘教學(xué)作為技能’(teaching asskill)的觀點(diǎn)。我只是認(rèn)為它是不充分的——作為一種教學(xué)能力和表現(xiàn)的陳述的不完整性。當(dāng)刻畫一種基于研究的教學(xué)技能概念的特征時(shí),我們對(duì)教學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)的理解只是一知半解。教學(xué)的技能觀需要得到下列教學(xué)觀的補(bǔ)充:在開(kāi)發(fā)和形成策略性的(strategic)教學(xué)法知識(shí)的過(guò)程中,要將原理性技能(principled skills)和經(jīng)過(guò)充分研究的案例(well-studied cases)融合起來(lái)。”（144頁(yè)）只有基于研究的教學(xué)技能遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，教學(xué)技能需要實(shí)踐基礎(chǔ)，需要案例為證。

“我所指的策略性知識(shí)是教師知識(shí)的第三種形式。命題性知識(shí)和案例知識(shí)都是單向性(umnilaterality)的,讀者和用戶都會(huì)轉(zhuǎn)向單一的、特定的規(guī)則或是實(shí)際的方面。當(dāng)教師面對(duì)理論的、實(shí)踐的或道德的特殊情境或問(wèn)題時(shí)-——其中,原理相互沖突,沒(méi)有一種單獨(dú)的解決辦法是可行的——策略性知識(shí)開(kāi)始發(fā)揮作用。在課堂上,若一個(gè)原理與另一原理產(chǎn)生沖突,或特定案例的先例不兼容時(shí),策略性知識(shí)就得以發(fā)展。例如,通過(guò)Rowe(1974)關(guān)于等待時(shí)間(wait time)的研究我們知道了這樣一個(gè)原理:等待時(shí)間越長(zhǎng),認(rèn)知加工水平越高。然而,Kounin’s(1970)的課堂管理研究告誠(chéng)教師,不要太過(guò)于放慢課堂進(jìn)度,以增加課堂紀(jì)問(wèn)題(disapline probiems)的概率，怎樣使重長(zhǎng)的簽待時(shí)間的原理與放快課堂進(jìn)度這兩者并行不悖呢?”（144頁(yè)）策略性知識(shí)產(chǎn)生于沖突性的情境中，策略性知識(shí)是在多種選擇中的決策性知識(shí)。

“在實(shí)踐的和政策的真實(shí)領(lǐng)域里,單個(gè)的原理必定會(huì)與特殊情境發(fā)生沖類。相關(guān)的命題知識(shí)和案例知識(shí)都有必要形成潛在的知識(shí)基礎(chǔ),而必須把對(duì)策略性知識(shí)的理解拓展為超越原理的實(shí)踐的智慧。我們通常把智慧歸于那些面對(duì)多種重要選擇的情境時(shí)，能超越特定原理或具體經(jīng)驗(yàn)的人?！保?44頁(yè)）何為智慧？策略性知識(shí)的恰當(dāng)運(yùn)用即為智慧。

人物介紹 | PROFILE

陳大偉

教育學(xué)教授

四川西部教育研究院院長(zhǎng)

中陶會(huì)新教育分會(huì)副理事長(zhǎng)

重慶當(dāng)代教育科學(xué)研究院名譽(yù)院長(zhǎng)

“西部名師名校網(wǎng)”總監(jiān)

“教師培訓(xùn)理論與實(shí)踐”方向國(guó)培專家

主要研究方向：教師教育與教師專業(yè)成長(zhǎng)，課程與教學(xué)改革，觀課議課與教師幸?！，F(xiàn)已出版《幸福教育與理想課堂八講》《觀課議課與教師成長(zhǎng)》等26本著作，多次獲省市教學(xué)成果和社會(huì)哲學(xué)成果獎(jiǎng)。

本文來(lái)源：本文綜合自微信公眾號(hào)成都陳大偉，作者：陳大偉，原文有刪改。分享此文，旨在傳遞更多信息，提供內(nèi)容參考。若有來(lái)源標(biāo)注不當(dāng)或侵犯了您的合法權(quán)益，請(qǐng)及時(shí)與我們聯(lián)系。