前天推送了四川省涼山彝族自治州德昌第二完全小學數(shù)學教師孫雪梅老師的作業(yè)（鏈接閱讀：從作業(yè)中發(fā)現(xiàn)：善學者必多得，善思者必有新，善行者必有成）。今早看到安徽臨泉一中高中語文教師謝敬敬老師的作業(yè)，也推送一下。一方面，我們可以從謝老師作業(yè)中特別多的“？”體會到觀課議課的實踐方式，另一方面如下的表達： “觀課議課”對我而言，已從一個外部的教研活動名詞，內化為一個驅動自我更新的動詞，更升華為一種理解教育、安頓自身的存在方式。我收獲的不僅是一套方法，更是一套哲學、一種文化、一條道路，更是一套擇宜的人生智慧。這寄托和傳遞了學習觀課議課成果最美好的愿景和理想。

01

研修的“擇宜”智慧助力專業(yè)成長

——“觀課議課”課程的收獲和實踐的改變

提交人：24G2395謝敬敬

引言：從“聽評課”到“觀議課”的范式覺醒

在學習“觀課議課與教師成長”這門課程之前，我對課堂觀察的理解，長期停留在傳統(tǒng)的“聽課評課”范式之中：帶著評價量表走進教室，以挑剔的眼光審視授課教師的環(huán)節(jié)是否完整、語言是否流暢、目標是否達成，最終給出“優(yōu)點一二點、建議三四點”的格式化結論。這種模式下的我，既是他人課堂的“法官”，也是自己課堂的“防御者”，教研活動常流于表面，甚至常常伴隨無形的心理對抗。

然而，通過跟隨陳教授系統(tǒng)學習了“觀課議課”的相關知識，我經(jīng)歷了一場深刻的專業(yè)認知范式轉移。我認識到，觀課議課的本質并非一套冰冷的技術流程，而是一場關乎教育理解、思維重塑與文化建構的“人的修煉”。它要求我們從“評價者”轉變?yōu)椤皩W習者”，從“旁觀者”融入為“共建者”，最終指向教師與學生的共同幸福成長。以下，我將結合每講提煉的核心關鍵詞，詳細闡述其深層意蘊及其引發(fā)的我個人的認知顛覆與實踐轉向。

第一講：錨定教學的“靶”——“教學內容的合理性”作為教學的主陣地

關鍵詞：教學內容的合理性

1. 為什么是“教學內容的合理性”？

在第一講課程中，陳大偉教授沒有直接講授觀課議課的技術流程，而是首先聚焦于“教學目標和內容的合理性優(yōu)先于教學手段與方法有效性的選擇”這一觀點，并以“插秧比賽”觀課議課故事為例，強調“教什么的結構比怎么教更重要”。這一論述直指當前課堂改革的深層癥結——許多教師熱衷于創(chuàng)新教學形式，卻忽視了對教學內容本身的批判性審視與價值重構。因此，“教學內容的合理性”成為我提煉的核心關鍵詞，它標志著觀課議課的邏輯起點與價值根基的轉移。

2. 關鍵詞意味著什么？

“教學內容的合理性”意味著觀課議課的首要任務不是評價教師“教得精不精彩”，而是共同探究“教得值不值得”。它要求我們跳出教材的既定框架，以批判性思維審視文本內在的價值觀預設（如陳教授分析的《巨人的花園》），追問教學內容是否與學生的“生存、生活和生命”產(chǎn)生真實關聯(lián)。這實際上是將杜威“教育即生活”的理念具象化，主張課堂知識必須融入學生的經(jīng)驗世界，賦予學習以意義感與生命力。同時，這也呼應了陳教授所指出的“用自己的人生經(jīng)驗教，而非‘用教材教’”，強調教師應成為課程意義的主動建構者，而非被動的傳遞者。

3. 帶來的自身改變：從“方法崇拜”到“內容自覺”

這一關鍵詞深刻改變了我的備課與觀課實踐。過去，我設計教學時常陷入“方法創(chuàng)新”的競賽，追求活動形式的多樣性與課堂氣氛的熱鬧，卻較少思考“這個內容對學生成長究竟有何長遠價值”。如今，我在備課中增設了“內容合理性自審”環(huán)節(jié)，圍繞三個問題展開：（1）本節(jié)課的核心內容是否觸及學科本質與學生生命發(fā)展的關鍵點？（2）它能否與學生的現(xiàn)實經(jīng)驗、情感困惑或未來可能性建立聯(lián)系？（3）如果脫離應試要求，它是否依然值得師生投入時間與情感？例如，在教學海明威《老人與海》時，我不僅講解文字技巧，更引導學生結合自身在遭受人生困境時的情感經(jīng)歷，探討“打不敗的精神”在當代生活中的表現(xiàn)形式與溝通困境，使經(jīng)典文本成為映照學生生活的鏡子。

第二講：喚醒內在的“鏡”——“自我觀察”作為專業(yè)成長的起點

關鍵詞：自我觀察

1. 為什么是“自我觀察”？

在傳統(tǒng)教研中，我們習慣于“向外看”，卻罕有勇氣和系統(tǒng)地“向內觀”。本講開宗明義，指出“自我觀察是觀課議課第一樣式”，這絕非簡單的順序安排，而是一種價值序列的重置。它援引了神經(jīng)科學的啟示：人腦在分析他人時異常活躍，在反思自我時卻相對沉寂。這揭示了專業(yè)發(fā)展的最大障礙往往來自對“自我盲點”的無知。陳大偉教授將“觀”與“察”拆解——“觀”是感知現(xiàn)象，“察”是探究關系與意義——這提示我們，自我觀察不是機械地回放錄像、收聽錄音，而是帶著研究目的，對自身教學行為背后的思維假設、情感模式與學生互動進行深度解碼的過程。它是對“教師即研究者”這一理念最接地氣的實踐回應。

2. “自我觀察”意味著什么？

當觀察的第一對象從他人轉向自己，成長的責任主體便清晰落位于“我”。通過觀察自己的課，我深刻體會到陳教授所說的“教育真理的境脈性”，沒有放之四海皆準的“完美教學”，只有在特定情境下不斷“擇宜”的智慧。自我觀察正是培養(yǎng)這種“擇宜意識”與“擇宜能力”的練兵場。

3. 帶來的自身改變：從“被評判的焦慮”到“主動研究的從容”

最大的改變在于心態(tài)。我不再恐懼暴露問題，因為問題是成長的“嫩綠”信號。自我觀察讓我從“被教研”的被動與焦慮中解脫出來，走向了“為自己教研”的主動與從容，專業(yè)成長的內驅力被實質性點燃。

第三講：涵養(yǎng)教研的“場”——“若水文化”作為關系生態(tài)的重塑者

關鍵詞：若水文化

1. 為什么是“若水文化”？

本講將觀課議課提升至文化層面，而“若水文化”是其精髓的意象化表達。它源自老子“上善若水，水善利萬物而不爭”的哲學，后被引申為觀課議課應具備的品格：滋養(yǎng)萬物（利他）、處下不爭（謙遜）、隨物賦形（包容）、以柔克剛（持久）。這直指傳統(tǒng)評課文化中的痼疾：居高臨下的評判、你好我好的鄉(xiāng)愿、非此即彼的爭論。若水文化倡導的，是一種“同在共行”的教研生命共同體。

2. “若水文化”意味著什么？

它意味著觀課議課的目標從“證明課的好壞”轉向 “滋養(yǎng)人的成長”?！八钡囊庀筇嵝盐覀?，有效的教研應如春雨潤物，潛移默化地改善教師的思維狀態(tài)、情感狀態(tài)與生存狀態(tài)。它意味著對話方式的根本轉變：從“評判式獨白”走向 “探究式對話”。議課不是找出誰對誰錯，而是圍繞教學現(xiàn)象，共同探尋“還有什么可能？”“為什么這樣選擇？”。它更意味著一種教育愛的實踐，即“仁心”的體現(xiàn)——愛學生、愛同事、愛教育本身，并尋求讓對方受益、樂于接受的影響方式。

3. 帶來的自身改變：從“評判的利劍”到“共建的河流”

我在教研活動中的角色和行為發(fā)生了徹底轉變：

（1）課前協(xié)商。觀課前，我會主動與授課教師溝通：“本節(jié)課您最希望我關注哪個方面？”“您對哪個環(huán)節(jié)感到不確定？”讓觀察始于共同的需求，而非我的預設框架。

（2）課中記錄。我的記錄本上，減少了“教師講得好不好”的評語，增加了“學生在這十分鐘內的學習狀態(tài)描述”、“一個意外生成的教學片段實錄”以及我當時的“內心疑問”。

（3）課后議課：我摒棄了“首先，優(yōu)點…其次，不足……”的套路。改為從 “講述我看到的某個故事” 開始，接著提出 “我當時產(chǎn)生了這樣一個疑問……” ，最后以 “如果是我的話，可能會想嘗試…，不知您怎么看？” 的探討口吻結束。

這種“若水”般的姿態(tài)，極大地改善了教研組的氛圍。同事們更愿意開放自己的常態(tài)課，因為知道收獲的不是分數(shù)，而是真心的互助與思維的啟發(fā)。我自己也從過去那種“挑錯”帶來的短暫優(yōu)越感中走出，體驗到了 “成人之美” 帶來的、更為深厚持久的職業(yè)幸福感。

第四講：重構思維的“式”——“教育假設”作為教學行為的導航儀

關鍵詞：教育假設

1. 為什么是“教育假設”？

本講的核心“人因思而變”，最終要落在教學行為的理性基礎上?！敖逃僭O”概念的提出，是連接教師“內隱理論”與“外顯實踐”的關鍵橋梁。它指出，任何教學行為的背后，都隱藏著教師關于“學生如何學習”、“知識如何傳遞”、“怎樣教才有效”的一系列假設。觀課議課的重要目的，就是通過對話，將這些“默會”的假設顯性化，審視其合理性。

2. “教育假設”意味著什么？

它意味著教學是一種基于推理的理性實踐，而非純粹的經(jīng)驗重復或靈感發(fā)揮。它要求教師在教學設計時，不僅要思考“教什么”、“怎么教”，更要追問 “我為什么認為這樣教是有效的？”即明確其假設依據(jù)（兒童認知規(guī)律、學科知識邏輯、具體學情等）。同時，它也意味著教學是一個動態(tài)驗證與修正假設的科學探究過程。課堂上的“意外”不再是需要消除的噪音，而是檢驗和修正原有假設的寶貴數(shù)據(jù)。

3. 帶來的自身改變：從“憑經(jīng)驗駕駛”到“按導航航行”

我徹底改革了備課與反思的格式：（1）備課教案上新增“假設欄”。（2）觀課議課聚焦“假設驗證”； （3）形成“假設-實踐-反思”循環(huán)。下次教學即驗證此新假設。

這種改變，讓我的教學從模糊、感性的“覺得應該這樣”，走向清晰、理性的 “因為……所以這樣設計” 。它提升了我教學行為的自覺性，使我真正開始過一種 “研究型教師” 的生活。

第五講：踐行成長的“道”——“經(jīng)驗+反思”作為專業(yè)發(fā)展的永動機

關鍵詞：成長公式（經(jīng)驗+反思=成長）

1.為什么選用“成長公式”作為關鍵詞？

波斯納的教師成長公式“經(jīng)驗+反思=成長”，如同一根金線，貫穿并統(tǒng)整了全部課程的精髓。上述四個關鍵詞的實踐，無一不是對這一公式的具體演繹。

教學內容的合理性，是對教學內容本身的批判性審視與價值重構的審慎選擇。

自我觀察，是獲得真實、具體、第一手經(jīng)驗并啟動系統(tǒng)反思的前提。

若水文化，是為深度反思創(chuàng)造安全、開放、互助的社會性支持環(huán)境。

教育假設，是將經(jīng)驗轉化為可審視、可討論的思維對象，是反思的焦點內容與理性工具。

2.我的整合性實踐改變：構建個人專業(yè)發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)。

我不再視觀課議課為孤立的教研任務，而是將其構建為驅動自我持續(xù)成長的生態(tài)系統(tǒng)：

（1）每日微反思：基于“課堂生活”視角，記錄一個溫暖瞬間或一個教育困惑。

（2）每周深觀察：運用“自我觀察”方法，結合錄像進行“教育假設”的驗證分析。

（3）每月共議課：在教研組中以“若水文化”參與或主持一次深度議課，圍繞具體案例，顯性化并討論彼此的“教育假設”。

這個過程，讓我切身感受到，真正的專業(yè)成長，是思維方式的進化，是心靈狀態(tài)的打開，是生命境界的提升。它帶來的不僅是教學技能的嫻熟，更是一種在創(chuàng)造中體會幸福、在研究中獲得充實、在交往中感受溫暖的教師生存方式。

第六講：轉移研修的“點”——“以學論教”作為師生共育的田野

關鍵詞：以學論教

1、為什么選用“以學論教”作為關鍵詞？

在第六講《觀課議課基本策略》中，陳教授明確提出“以學論教”是觀課議課的核心原則與實踐航向，并將其貫穿于“三好教學”評價體系與四大核心策略之中。課程開篇即強調，觀課議課的本質重構在于從“評課評判”轉向“研修共生”，而實現(xiàn)這一轉向的關鍵，正是將關注的焦點從“教師的教”徹底轉移到“學生的學”。因此，“以學論教”并非一個普通的教學原則，而是本次課程價值重塑與方法重構的總綱領，它標志著觀課議課從形式到內核的根本性變革，故我將其提煉為核心關鍵詞。

2.“以學論教”意味著什么？

“以學論教”意味著觀課議課的邏輯起點、評價依據(jù)與實踐歸宿的根本性轉移。

（1）邏輯起點的轉移：從“教”到“學”

傳統(tǒng)評課常以教師為中心，關注教學環(huán)節(jié)是否完整、語言是否精彩、方法是否新穎，本質上是對教師“表演”的評判。而“以學論教”將觀課的起點錨定于學生的學習行為與狀態(tài)，強調一切教學評價必須基于“學生是否在學、學得如何、學有何獲”來展開。這意味著觀課者首要任務不是欣賞教師的“教學藝術”，而是診斷學生的“學習真相”。

（2）評價依據(jù)的重構：以“三好教學”為標尺

課程將“以學論教”具體化為“三好教學”標準。

學生好學。關注學習動力、意義感、參與度與信任關系，評價教學是否構建了“主動參與的學習生態(tài)”。

學生在好好學（教學過程好）。關注是否引導學生進行“比較緊張的智力活動”，通過提問策略、等待時間、思維分層等，衡量教學對認知發(fā)展的促進程度。

學生學好。關注學習結果是否指向全面發(fā)展（知識、能力、素養(yǎng)、人格），而非單一的知識掌握。

這三“好”共同構成一個以學生學習為中心的評價框架，使“以學論教”從理念轉化為可觀察、可分析、可改進的課堂事實。

（3）實踐歸宿的升華：從“技術改進”到“生命成長”

“以學論教”最終指向的是師生共同的成長與幸福。它要求觀課議課不僅幫助教師改進教學技術，更要促進教師理解學生、尊重差異、激發(fā)潛能，從而創(chuàng)造“讓學生幸福成長”的課堂，同時實現(xiàn)教師自身“更有意義的教育人生”。這體現(xiàn)了教育作為“成人之學”的本質回歸。

3、“以學論教”帶來的自身改變

“以學論教”這一關鍵詞，深刻改變了我的觀課議課立場、方法與專業(yè)自覺。

（1）觀課立場的轉變：從“評判者”到“學習研究者”

過去觀課，我常帶著“專家思維”尋找教學漏洞，筆記上滿是“教師這里沒講清”“那個環(huán)節(jié)設計不當”。如今，我進入課堂的第一件事是選擇“坐在發(fā)生學習的地方”。我的觀察筆記主題變?yōu)椋骸皩W生A在小組討論時始終沉默，原因可能是什么？”“當教師提出挑戰(zhàn)性問題后，多少學生眼神中閃現(xiàn)思考的光芒？”“學生完成的課堂作品，反映了怎樣的理解層次？”我不再急于評價教師，而是成為學生學習過程的“田野研究者”。

（2）議課話語的重構：從“批評建議”到“探究性對話”

在議課環(huán)節(jié)，我摒棄了“優(yōu)點一二點、建議三四點”的套路?；凇耙詫W論教”，我注意圍繞具體的學習現(xiàn)象展開。例如，近期觀課后，我這樣發(fā)起對話：“我觀察到，當您讓學生用自己的話解釋這個概念時，前排學生很快舉手，但后排有幾名學生低頭回避。您設計這個環(huán)節(jié)時，希望達到什么樣的學習效果？我們是否可以一起探討，如何讓那些回避的學生也敢于表達？”這種以學生學習現(xiàn)象為起點的提問，避免了針對教師的評判，激發(fā)了共同探究的意愿。我們使用“假如我來教，我會如何應對這種學習差異？”的句式，發(fā)揮教育想象力，共同建構解決方案。

（3）教學反思的深化：從“教后總結”到“學情循證”

“以學論教”倒逼我在個人教學中建立起“學情—教學—反思”的閉環(huán)。備課時，我首先思考的不是“我要講什么”，而是“學生需要學什么、可能遇到什么困難”。課堂上，我更加關注學生的實時反饋：他們的困惑表情、討論中的觀點碰撞、練習中的錯誤類型。課后反思，我不再僅回顧自己“教得順不順暢”，而是收集學生作業(yè)、訪談片段、課堂觀察記錄作為證據(jù)，追問：“今天有多少學生經(jīng)歷了‘緊張的智力活動’？”“我的教學是否讓不同層次的學生都獲得了‘看得見的進步’？”例如，在一次文言文教學后，我通過分析學生的翻譯作業(yè)，發(fā)現(xiàn)中等生對虛詞理解普遍模糊，于是重新設計了一組情境化辨析練習，并在下次課上驗證效果。這種基于學情的循證反思，讓我的教學改進更具針對性與科學性。

（4）專業(yè)角色的覺醒：從“孤獨的實踐者”到“共同體中的學習者”

“以學論教”讓我深刻體會到，教學改進無法僅靠個人冥思苦想，必須依托專業(yè)共同體的“群策群力”。我在教研活動中更主動地分享自己觀察到的學生學習案例，也更虛心地傾聽同事對學生行為的多元解讀。我們開始嘗試“有主題的觀課議課”，比如共同觀察“課堂提問的思維梯度對學生參與度的影響”，各自收集數(shù)據(jù)、分享見解，最后形成校本化的策略建議。在這個過程中，我感受到自己不再是孤立的教師，而是與同事、學生共同成長的學習者，專業(yè)生活因此變得更加開闊、堅實且充滿創(chuàng)造的可能。

結語：邁向“觀課議課人”的專業(yè)自覺——“擇宜”的智慧

通過本次系統(tǒng)的課程學習，“觀課議課”對我而言，已從一個外部的教研活動名詞，內化為一個驅動自我更新的動詞，更升華為一種理解教育、安頓自身的存在方式。我收獲的不僅是一套方法，更是一套哲學、一種文化、一條道路，更是一套擇宜的人生智慧。

未來的教育生涯，我將繼續(xù)秉持以“教學內容的合理性”為靶，堅守教學的主陣地：以 “自我觀察” 為鏡，保持清醒的自知；以 “若水文化” 為舟，涵養(yǎng)共生的關系；以 “教育假設” 為羅盤，指引理性的實踐；以 “經(jīng)驗+反思” 為引擎，驅動不息的長行；以“以學論教”為立足點，守望師生共育的田野。

我相信，當每一位教師都能在觀課議課中實現(xiàn)這樣的成長，我們最終改變的，將不僅是課堂，更是我們共同的教育世界，以及在其中煥發(fā)生命的每一個孩子。這，便是課程賦予我的最深刻的收獲與實踐改變的方向。人生是一場修煉，選擇什么來修煉，也體現(xiàn)了“擇宜”的智慧，有幸選擇了陳教授的“觀課議課與教師成長”課程，感念于陳教授給我?guī)淼慕逃虒W和人生智慧啟迪！感謝！

2025年1月19日

人物介紹 | PROFILE

陳大偉

教育學教授

四川西部教育研究院院長

中陶會新教育分會副理事長

重慶當代教育科學研究院名譽院長

“西部名師名校網(wǎng)”總監(jiān)

“教師培訓理論與實踐”方向國培專家

主要研究方向：教師教育與教師專業(yè)成長，課程與教學改革，觀課議課與教師幸福?，F(xiàn)已出版《幸福教育與理想課堂八講》《觀課議課與教師成長》等26本著作，多次獲省市教學成果和社會哲學成果獎。

本文來源：本文綜合自微信公眾號成都陳大偉，作者：陳大偉。分享此文，旨在傳遞更多信息，提供內容參考。若有來源標注不當或侵犯了您的合法權益，請及時與我們聯(lián)系