編者按：學習好貫徹好黨的二十屆四中全會精神，切實謀劃好、推進好“十五五”時期教育改革發(fā)展，奮力譜寫以教育強國建設支撐引領中國式現(xiàn)代化的新篇章，是當前教育系統(tǒng)的重大政治任務。中國教育科學研究院組織精銳科研力量，在媒體平臺廣泛開展闡釋研究，推動教育強國建設邁向積厚成勢、系統(tǒng)躍升。現(xiàn)摘取部分優(yōu)秀成果，陸續(xù)推出，以饗讀者。

《教育強國建設規(guī)劃綱要（2024—2035年）》把教育數字化與協(xié)同育人上升為國家戰(zhàn)略，對網絡育人資源的建設、安全與治理提出剛性要求。隨著生成式人工智能和平臺化學習的迅速普及，網絡空間成為青少年價值塑造與學習生活的關鍵場域，也成為信息失真、沉迷與隱私風險的集中地。面對價值引領與技術治理并存的雙重任務，亟須能夠兼顧育人導向、課程對齊與安全內嵌的高質量網絡資源，以支撐國家智慧教育平臺的深化應用和數字教育體系的持續(xù)完善。立足政策導向與實踐需求，探索高質量網絡育人資源的特征與開發(fā)路徑，已成為落實立德樹人根本任務和推動教育高質量發(fā)展的重要命題。

一、高質量網絡育人資源開發(fā)的理論基礎與現(xiàn)實依據

在教育數字化與治理現(xiàn)代化的背景下，網絡育人資源開發(fā)已超越單一的技術或課程議題，成為教育理論與實踐的交匯問題。

（一）理論基礎與分析框架

傳統(tǒng)教育研究往往將“資源”理解為教學的輔助材料，資源被看作“教材與素材”的堆積，是輔助課堂教學的工具的資源。但在數字化與智能化發(fā)展背景下，學習方式與場域發(fā)生了根本變化，教育資源的意義也被重新界定。Nardi與O’Day提出的信息生態(tài)理論認為，學習與信息活動發(fā)生在一個由人、技術、價值與實踐共同構成的生態(tài)之中，該生態(tài)強調動態(tài)平衡與多元要素的協(xié)同作用。Barron進一步提出學習生態(tài)的概念，指出學習者處在跨學科、跨媒介與跨關系網絡的綜合環(huán)境中，其學習能力依賴于多樣化資源的配置與遷移。與此同時，社會技術系統(tǒng)理論強調，技術與社會子系統(tǒng)必須聯(lián)合優(yōu)化，否則局部效率提升可能導致整體失衡。在網絡育人的場景中，若只強調技術平臺的先進性，卻忽視價值目標與治理規(guī)則，往往會帶來“形式熱鬧、實效不足”的問題。因此，教育資源應被理解為社會技術系統(tǒng)的一部分，其設計必須兼顧價值導向、教學活動、平臺功能與治理約束。

（二）實施基礎與支撐依據

在外部政策要求和數字環(huán)境變化的共同推動下，網絡育人資源開發(fā)已成為剛性需求。一方面，《教育強國建設規(guī)劃綱要（2024-2035年）》《未成年人網絡保護條例》已將網絡育人資源開發(fā)確定為重要任務。另一方面，移動互聯(lián)網和生成式人工智能的普及使青少年置身于信息過載與注意力競爭的環(huán)境中，網絡欺凌、沉迷和虛假信息等風險日益加劇。國際教育領域普遍認為，學校必須主動提供價值導向的網絡教育資源，以培養(yǎng)學生在數字時代的道德判斷和公民素養(yǎng)。這些變化迫使學校必須開發(fā)價值導向的網絡教育資源。

在具備必要性的同時，現(xiàn)實條件也為網絡育人資源開發(fā)提供了有力支撐。一方面，我國面向大中小學的數字教育基礎設施日趨完善。國家智慧教育平臺匯聚了海量德育等資源,形成了標準統(tǒng)一、互聯(lián)互通的資源共享與學習分析平臺。另一方面，國際上的成功經驗為我國提供了范式借鑒。例如，新加坡將網絡素養(yǎng)和心理健康教育全面融入中小學課程；芬蘭強調數字倫理和教師支持在教育數字化中的作用；美國立法將網絡安全教育與學校資助掛鉤，并采用國際教育技術協(xié)會制定的學生標準作為數字素養(yǎng)指南。這些案例表明，當課程目標、數字平臺建設與能力標準相互耦合，網絡育人資源就能夠實現(xiàn)常態(tài)化、可持續(xù)地運行。此外，聯(lián)合國兒童基金會《兒童與AI政策指南》提出的數據隱私保護和算法公平等原則與我國《未成年人網絡保護條例》高度契合，進一步為資源開發(fā)提供了安全保障。

二、高質量網絡育人資源的特征

網絡育人資源的建設不能僅停留于數量和覆蓋面的擴張，而應在資源質量和結構上形成系統(tǒng)性標準。為此，本文基于學習生態(tài)、信息生態(tài)和社會技術系統(tǒng)等理論視角，提出并界定高質量網絡育人資源的八大關鍵特征，即核心價值導向與立德樹人、課程對齊與螺旋遞進、情緒化與在地化、英創(chuàng)與立體參與、互聯(lián)與開放共享、吸引力與互動性、合規(guī)治理與安全內嵌、循證導向與持續(xù)改進（下文簡稱“8C”）。這一“8C”特征框架涵蓋了育人資源應具備的“價值－課程－情境－參與－開放－互動－合規(guī)－證據”八個維度。下面分別闡述每個特征的內涵。

（一）核心價值導向與立德樹人

核心價值導向是網絡育人資源的邏輯起點和評價底線。教育的根本任務是立德樹人，數字化時代雖然擴展了教育傳播的空間，但倘若資源缺乏價值引領，就可能淪為單純的工具性信息，無法實現(xiàn)育人功能。高質量資源必須將社會主義核心價值觀和立德樹人根本任務貫穿始終，確保價值目標成為資源設計的內核而非附加選項。新加坡的品格與公民素養(yǎng)教育課程將“網絡健康”主題落實到每周課堂中，不僅講授網絡守規(guī)的知識點，更通過同伴互助活動讓學生在行動中體悟價值觀。成功案例表明，如果能將抽象的價值觀轉化為學生可感知、可操作、可評價的學習體驗，就能春風化雨、潤物無聲地實現(xiàn)價值引領。

（二）課程對齊與螺旋遞進

課程對齊與螺旋遞進是防止數字資源碎片化的首要條件。高質量網絡育人資源必須與國家或地方的課程標準要求保持一致，否則資源將陷入碎片化與低效重復的困境。在縱向上，育人目標應隨學段逐步深化，實現(xiàn)內容難度和價值養(yǎng)成的螺旋上升：小學階段側重行為習慣和規(guī)則意識的啟蒙，初中階段側重價值判斷和合作能力的培養(yǎng)，高中階段強調責任擔當與社會行動能力的鍛煉，大學階段聚焦使命意識和公共理性的塑造。分學段漸進設計可以保證資源開發(fā)既符合各年齡段學生的認知發(fā)展規(guī)律，又避免低齡淺顯、高齡重復的問題。實踐中，國際教育技術協(xié)會發(fā)布的學生標準提供了數字素養(yǎng)與協(xié)作能力的分層指標工具，為教育者設計各學段遞進的數字公民學習內容提供了參考。

（三）情境化與在地化

情境化與在地化決定了網絡育人資源能否具有親和力和感染力。資源只有貼近學生的生活世界，才能引發(fā)共鳴；只有連接社區(qū)和國家的發(fā)展實際，才能產生感召力。高質量資源應善于將宏大的教育命題轉化為日常生活中的具體議題，讓學生在熟悉的情境中領悟價值觀念。如國家中小學智慧教育平臺的“德育”欄目不僅提供愛國主義教育資源，還推薦各地結合本土烈士紀念館和紅色旅游路線開發(fā)的校本課程。學生據此可以線上學習英烈事跡，線下走訪革命遺址，再通過網絡平臺分享實踐成果，從而在“線上學習－線下實踐－線上展示”的循環(huán)中統(tǒng)一認知與情感，深化愛國情懷。

（四）共創(chuàng)與主體參與

共創(chuàng)與主體參與是激發(fā)學生主體性、實現(xiàn)深度育人的關鍵機制。網絡育人資源不能只是教師單向講授、學生被動接受的信息流，應在設計時為學生預留參與和創(chuàng)造的空間。高質量資源應鼓勵師生共建，使學生既是學習者，也是資源的共同創(chuàng)造者。這種角色轉變本身就是價值教育的重要一環(huán)。如美國部分學區(qū)在采用非營利組織Common Sense提供的數字公民課程時，鼓勵學生撰寫反網絡欺凌主題的博客、制作公益短視頻，以將所學轉化為面向社會的實際行動。網絡育人資源開發(fā)應在設計之初就嵌入參與模塊，鼓勵學生生成用戶創(chuàng)造內容，開展項目化學習并進行反思。

（五）互聯(lián)與開放共享

互聯(lián)與開放共享為實現(xiàn)教育公平和資源普及提供制度與技術路徑。在區(qū)域與學校間數字鴻溝仍然存在的情況下，單憑少數學校各自為政開發(fā)資源，往往難以惠及全體學生。高質量網絡育人資源應通過互聯(lián)互通的平臺實現(xiàn)大范圍共享，以縮小地域和校際差距。聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《開放教育資源建議書》倡導通過開放許可和元數據標準實現(xiàn)資源跨校際的共享與再利用。我國國家智慧教育平臺已初步具備匯聚各地資源并再分發(fā)的功能，仍需進一步推動資源開放，讓各校教師能夠依據規(guī)范便捷獲取和改編優(yōu)質資源。實現(xiàn)開放共享，不僅可降低資源開發(fā)整體成本，更能讓邊遠地區(qū)的學生享受到與發(fā)達地區(qū)同等質量的育人內容。

（六）吸引力與互動性

吸引力與互動性強調通過設計真實、有意義的學習任務來捕獲學生的注意力，喚起情境興趣，并以交互反饋機制支撐學生的持續(xù)投入。傳統(tǒng)德育資源形式單一，往往說教味濃且缺乏趣味。如果在資源中融入互動敘事、游戲化元素，或利用虛擬現(xiàn)實（VR）、增強現(xiàn)實（AR）等技術營造沉浸式體驗，則可顯著增強資源的吸引力和趣味性。需要注意的是，在追求吸引力的同時要警惕技術至上的傾向。資源設計須堅持育人目標優(yōu)先，所采用的技術和互動形式應服務于教育內容，避免為了炫技而流于形式。

（七）合規(guī)治理與安全內嵌

合規(guī)治理與安全內嵌是面向未成年人的底線要求。高質量網絡育人資源在設計伊始就必須將安全合規(guī)機制前置考慮，確保內容和數據處理符合法規(guī)標準。具體來說，應在資源設計中嵌入分齡呈現(xiàn)、內容審核、數據最小化、隱私保護等安全框架，使資源本身具備安全基因?！段闯赡耆司W絡保護條例》要求學校和平臺對網絡內容合規(guī)和數據處理履行責任；聯(lián)合國兒童基金會的《兒童與AI政策指南》強調要遵循兒童最大利益原則，并確保算法決策對兒童可解釋。這意味著，資源開發(fā)不僅要考慮“能不能用”，更要考慮“用得是否安全”。

（八）循證導向與持續(xù)改進

循證導向與持續(xù)改進為網絡育人資源的迭代優(yōu)化提供方法論保障。高質量數字資源不應是一錘子買賣，而應視作可以持續(xù)打磨演進的活系統(tǒng)。每份資源都應配套開發(fā)形成性評價工具，用于收集學生學習數據，及時反饋教學效果并指導后續(xù)改進。通過數據監(jiān)測和實證評估，開發(fā)者能夠了解資源在實際應用中的優(yōu)劣，從而基于證據進行優(yōu)化。如英國倫敦政治經濟學院的一項評估顯示，六周的課程介入可顯著提升學生的信息判別能力，但前提是教師給予充分支持。這啟示我們，評價不能只看平均效果，還要分析情境差異，并將評價結果及時用于資源改進。通過評價驅動改進，網絡育人資源才能實現(xiàn)持續(xù)進化，始終契合學生發(fā)展需要和時代要求。

三、網絡育人資源開發(fā)的路徑探索

基于“8C”特征的要求，本文提出應從頂層設計、供給機制、應用場景、數據合規(guī)、教師發(fā)展與評價改進等六個方面同步發(fā)力，構建大中小一體化的網絡育人資源開發(fā)體系。

（一）構建頂層設計與分學段指標體系

縱向貫通的育人頂層設計和分學段指標體系是實現(xiàn)大中小學一體化資源供給的前提。近年來，多份政策文件提出要強化大中小學思想政治教育一體化，但在資源層面仍缺乏具體的內容圖譜支撐。因此，有必要在國家層面制定統(tǒng)一的價值目標框架，將立德樹人的總體目標細化拆解為涵蓋價值—素養(yǎng)—行為的三層次指標體系。這一體系可借鑒OECD《學習指南針2030》的結構，將核心價值觀教育目標按學段劃分為不同層級：小學突出規(guī)則意識與良好習慣的養(yǎng)成，如安全上網、友善交流；初中側重價值判斷能力和合作能力的訓練，如識別虛假信息、團隊合作；高中強調社會責任與實際行動，如公共議題辯論、社會調研；大學則聚焦使命擔當與公共理性，如科技倫理、社會參與等。通過這樣的頂層設計，一方面貫通各學段的核心價值主題主線，另一方面為各學段資源開發(fā)設定清晰的階段性目標，避免出現(xiàn)內容重復或斷檔。當立德樹人的總目標分解到各年齡段并融入相應資源開發(fā)中，不同學段的資源就能既一脈相承又循序漸進，形成持續(xù)一致的德育梯度。

（二）統(tǒng)籌三級供給并促進多層協(xié)同

高效的資源供給機制有賴于國家、區(qū)域與學校三級聯(lián)動協(xié)同。首先，國家層面應依托國家智慧教育平臺統(tǒng)一發(fā)布主題德育資源庫和開放標準，確保資源開發(fā)方向正確與底線合規(guī)。平臺提供權威的價值觀教育資源和規(guī)范的數據標準，為各級單位開發(fā)資源樹立標桿。其次，區(qū)域層面應結合本地文化和社會議題開發(fā)特色項目包，如鄉(xiāng)村生態(tài)文明數字課程等，將地方德育元素融入網絡資源。地方教育部門可以組織教研力量，圍繞共同主題開發(fā)區(qū)域性資源模塊，既響應國家主題又體現(xiàn)本地特色。再次，學校層面要發(fā)揮教師教研共同體作用，通過學科組和年級組開展同題共研，協(xié)同研發(fā)校本資源。通過國家把關定向、區(qū)域開發(fā)補充、學校落地創(chuàng)生的三級供給模式，既可以確保全國資源體系的統(tǒng)一性，又能保留地方和學校因地制宜創(chuàng)新的空間。這種自上而下與自下而上相結合的供給機制，將宏觀政策意圖轉化為各層級的具體行動，實現(xiàn)多層協(xié)同供給優(yōu)質資源。

（三）推廣場景模板并實現(xiàn)常態(tài)化應用

網絡育人資源的教育價值只有在可復制場景的常態(tài)化應用中才能真正體現(xiàn)。為避免資源束之高閣、難以落地，建議面向德育高頻需求開發(fā)若干典型應用場景模板，供學校反復套用實踐。這些高頻場景包括但不限于：云班會、跨校服務學習、紅色文化沉浸式參訪、網絡素養(yǎng)闖關、朋輩心理支持等。每個場景模板都應設計統(tǒng)一的活動流程，遵循任務發(fā)布、學習材料提供、互動互評、行動呈現(xiàn)和證據歸集的閉環(huán)步驟。例如，“熱點快評寫作”場景可以基于時事議題讓學生在班級網絡社區(qū)中發(fā)布短評，教師引導學生辨析信息、規(guī)范表達，最后通過學生互評和教師總結，實現(xiàn)一次價值觀引導。一旦這些場景模板成熟并在日常教學中常態(tài)化應用，網絡育人資源就能夠以模塊化形式融入學校教育，形成可持續(xù)的育人活動鏈，從而擴大資源的實際效益。

（四）落實數據合規(guī)并內嵌安全機制

數據合規(guī)與安全內嵌應前置于資源及平臺的系統(tǒng)設計中，作為網絡育人資源開發(fā)運行的底層規(guī)則。首先，嚴格落實分齡呈現(xiàn)原則，根據不同年齡段學生的身心特點提供適宜的內容形式和功能設置?！段闯赡耆司W絡保護條例》要求數字資源和服務按學段分級推送，防止兒童過早接觸不當內容。例如，小學階段的網絡學習空間應弱化公開互動和評論功能，以避免不良信息干擾；高中和大學階段的資源可以適度加強議題討論功能，但必須配備實時監(jiān)控和應急預案機制，以及時處理可能出現(xiàn)的安全問題。其次，堅持數據最小化原則，盡可能減少對學生個人數據的收集和留存，僅獲取完成教育功能所必需的數據，并確保任何數據的使用均獲得家長知情同意。在算法推薦方面，要注重可解釋性，使學生和家長大致了解資源推薦和內容推送的依據，增加對技術的信任度。聯(lián)合國兒童基金會的相關指南也強調了這些要求，明確數據最小化、家長同意和AI可解釋性是面向兒童數字產品的基本原則。從分齡規(guī)范和數據安全雙重機制出發(fā)進行資源設計與運營，可確保資源有效觸達不同年齡段學生，又不因安全隱患而適得其反，從根本上守住網絡育人的安全底線。

（五）強化教師發(fā)展并完善專業(yè)支持

教師發(fā)展與專業(yè)支持是網絡育人資源落地應用和持續(xù)改進的樞紐。教師既是資源的使用者，更應成為資源的共創(chuàng)者和優(yōu)化者。為此，可依托國際教育技術協(xié)會等權威標準體系構建跨學段的教師研修共同體，圍繞相同主題開展“同題跨段”教研活動，產出系列化課例。通過不同學段教師的合作備課和經驗交流，可以確保資源在各學段銜接有序、層層推進。與此同時，國家和區(qū)域層面也應提供多種形式的教師培訓支持，幫助一線教師掌握網絡育人所需的新技能。通過線上線下混合培訓和實踐指導，提高教師在數字環(huán)境下開展德育的專業(yè)能力。只有當教師真正理解并熟練運用網絡育人資源，他們才能將資源有效融入課堂教學，并根據反饋不斷改進資源。在這一過程中，教師角色實現(xiàn)從資源被動使用者向主動改進者的轉變，資源開發(fā)形成實踐、反饋及改進的良性循環(huán)。

（六）建立評價體系并推進循環(huán)改進

建立科學的評價體系并推動循環(huán)改進，是保障網絡育人資源質量和實效的關鍵環(huán)節(jié)。評價體系應以證據鏈為核心，注重用客觀數據驅動資源改進，而非以點擊量、瀏覽量等流量指標論英雄。具體而言，可構建“輸入—過程—產出—結果”四層次的評價證據鏈全面衡量資源育人效果：輸入層評估資源的合規(guī)程度與技術可用性，過程層評估學生的參與率與互動質量，產出層評估學生知識、態(tài)度和技能的提升，結果層關注更長遠的學生幸福感、文明素養(yǎng)和社會參與度變化。可建立年度滾動的評估與反饋機制，每年對資源使用效果進行總結復盤，將發(fā)現(xiàn)的問題和不足反饋給資源開發(fā)團隊，并制定改進方案。在下一輪資源更新中落實改進措施，再在實際應用中檢驗效果，如此循環(huán)往復，不斷優(yōu)化。通過評價驅動改進，網絡育人資源才能實現(xiàn)持續(xù)進化，始終契合學生發(fā)展需要和時代要求。

來源 | 《中國德育》2025年第22期

作者 | 程蓓（中國教育科學研究院數字教育研究所副研究員）；郝靜（中國教育科學研究院教育評價與督導研究所助理研究員）