幼兒在玩下棋游戲。卞娟娟 供圖

　　在實踐中，我們發(fā)現，大班幼兒非常熱衷規(guī)則游戲。棋盤對弈后，他們常常聚在一起，交流獲勝秘訣，討論規(guī)則漏洞，甚至共創(chuàng)新玩法。我園教師將這種基于共同游戲經歷、旨在通過對話促進經驗碰撞與意義建構的交流，稱為集體對話活動。它并非教師掌控的高結構教學，而是幼兒思維外顯化與社會化的重要平臺。而讓集體對話助推幼兒思維發(fā)展，關鍵在于教師思維的科學性與反思性。為此，我們引入首都師范大學教授劉昊提出的“六步心理過程”自評工具，帶領教師對一年來組織的集體對話活動進行系統(tǒng)性審視，希望通過回溯教師觀察評價幼兒時的心理過程，培養(yǎng)他們良好的思維品質。

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　　將觀察評價視為心理過程

　　我們發(fā)現，即便有觀察記錄，教師的評價也容易“碎片化”，難以串聯起幼兒的思維發(fā)展線索�！傲叫睦磉^程”讓我意識到，教師的觀察評價本身是一個可被審視的心理過程，包括信息捕捉、行為解釋、視角選擇、水平判斷、反饋回應、追蹤跟進。這為我們提供了一面清晰的“思維之鏡”。我引導教師選取一年中某個班具有代表性的集體對話活動視頻與記錄作為樣本，開啟了復盤。

　　復盤集體對話活動的載體，是教師在大班開展的棋類游戲。我們使用的材料是一套益智玩學具，其核心是三種規(guī)格、可自由拼接組合的方形底盤，配合30多種棋子、道具等輔助材料。與傳統(tǒng)固定棋盤最大的不同在于，它的“盤面”是幼兒根據游戲需要自主拼合而成的，棋子、規(guī)則都可以協商約定。這從根本上顛覆了幼兒只是“規(guī)則執(zhí)行者”的角色，使他們成為了“規(guī)則的設計者與調整者”。

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　　用“六步心理過程”訓練思維

　　我們對教師進行思維訓練，是通過“六步心理過程”一點點展開的。

　　第一步：信息捕捉——從聽熱鬧到聽門道。

　　幼兒初次嘗試“交點伐木工”游戲，玩法是在棋盤交點放棋子，再按規(guī)則吃掉對方的棋子。分享時，小葡萄興奮地說：“要放在交點上，對角、橫豎都行，擺成三角形就能吃了！”一旁的優(yōu)優(yōu)卻一臉困惑。

　　復盤時發(fā)現，教師對這種規(guī)則游戲不熟悉，能聽到“交點”“對角”等，但無法判斷小葡萄的描述是否準確、完整，更抓不住優(yōu)優(yōu)困惑的癥結。我們研究游戲，明確傾聽的關鍵在于識別幼兒語言中的規(guī)則要素與邏輯關系。緊接著，我們剖析了小葡萄話里的關鍵信息——“放置點”（交點）、“連接方式”（對角、橫豎）和“獲勝條件”（成三角形吃子）。而優(yōu)優(yōu)的困惑，可能源于其對某個環(huán)節(jié)不理解。

　　隨著實踐的深入，教師的信息捕捉逐漸有了“焦點”。一段時間后，教師已能迅速辨別幼兒討論的內容，并能有意識地引導其清楚表述。

　　第二步：行為解釋——從主觀臆斷到審慎求證。

　　教師在記錄本上寫道：球球在分享“攻城略地”游戲策略時，語言斷斷續(xù)續(xù)，“你得這樣……擺方塊……”

　　教師最初將其歸因為“對規(guī)則不熟，所以說不清”。我們認為，這是一種基于瞬時印象的簡單歸因，于是調取球球日常的圖畫進行交叉驗證，發(fā)現他清晰地畫出了“連片占領”策略。原來，他不僅理解規(guī)則，還能進行策略推理。這讓教師意識到，必須摒棄猜測，學會用多種證據驗證，并作出審慎推斷。

　　第三步：視角選擇——從泛泛而談到精準聚焦。

　　分析幼兒游戲表現時，教師常會寫下“邏輯思維能力強”“有策略意識”等評語。這些視角大而泛，未能進一步明確，幼兒的“強”究竟體現在對規(guī)則的理解、對局勢的預判上，還是對策略的靈活遷移上。

　　我們嘗試使用更精細的分析框架。例如，當小葡萄闡述她的“大雁法則”游戲策略時，我引導教師從幾個視角切入。首先，語言表征。她能否用清晰的語言讓同伴理解這一策略？其次，空間方位。她是否運用了準確的方位詞來描述棋子布局與移動路線？再次，策略思維。這一策略是機械套用，還是能根據棋盤形勢靈活變通？將這幾個視角綜合起來，才能對幼兒思維發(fā)展的層次進行立體畫像。

　　第四步：水平判斷——從橫向比較到縱向參照。

　　當聽到小葡萄能流暢地解說復雜的“一推雙殺”技巧，教師自然覺得她“水平高”。但這種判斷潛意識里是在對幼兒進行橫向比較，參照系是模糊的。

　　通過回溯多次記錄，我們建立了更科學的參照系。對比不同時期幼兒討論的“詞云圖”發(fā)現：12月時，高頻詞是“規(guī)則是什么”“怎么走”；3月，“新玩法”“變規(guī)則”開始涌現；到了4月，“謀略”“戰(zhàn)術”則成為高頻詞。這不僅讓我們看到小葡萄的思維進階，也看清了全班幼兒的思維發(fā)展進程。

　　第五步：反饋回應——從本能反應到理性決策。

　　當球球發(fā)現棋盤單元間的倍數關系——“二單元是一單元的兩倍”，卻表述零散時，教師立刻用規(guī)范語言概括，并動手演示。這種回應是搭建認知支架，將幼兒的發(fā)現提升到概念層面。當幼兒就五子棋術語“活二”“眠三”爭論不休時，教師提問：“誰能在棋盤上擺出來以證明自己的觀點？”這種回應是退位引發(fā)探究，將個別經驗轉化為集體共識。

　　教師的反饋不應是隨機的、下意識的，而應學會“診斷”對話節(jié)點：當幼兒經驗處于萌芽期，需要梳理時，上前一步“支架”；當幼兒產生觀點沖突、具備探究條件時，后退一步“靜觀”。

　　第六步：追蹤跟進——從單點分析到課程回應。

　　我們將多次評價結果串聯起來，共同描繪幼兒游戲謀略發(fā)展軌跡。這種追蹤，讓評價結果變成了課程回應。教師看到幼兒不滿足于現有棋盤，便支持他們“改造棋盤”；看到他們對謀略有興趣，便引入相關規(guī)則游戲說明書，組織“謀略大師”分享會。

　　追蹤也讓我們打破了“經驗主義”。原先教師認為規(guī)則游戲主要適合在大班后期開展，但面對新小班中那些已有撲克游戲經驗、表現出較強規(guī)則游戲興趣的幼兒，教師明白了“年齡階段”不應該是機械的界限。

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　　在反思中助推幼兒思維發(fā)展

　　一年多的“六步心理過程”自評實踐，對我園教師團隊而言，是一場專業(yè)的“祛魅”與“重構”。

　　作為管理者，我的專業(yè)價值在于提供科學的“思維支架”，并下沉到實踐場景中，帶領教師圍繞真實案例進行深度研討，系統(tǒng)練習反思方法。

　　對教師團隊而言，首先，革新了評價工具，從依賴外在、固化的操作表格，轉向使用內省、動態(tài)的思維支架；其次，重塑了評價時空觀，大家學會了在發(fā)展脈絡中看懂幼兒思維的進階。

　　最終，這一切指向的是教師共同體思維品質的蛻變。當教師開始持續(xù)地、有方法地審視自己的思維過程，便能更自覺地在“傳授”“支持”與“放手”之間智慧地切換。大家更加懂得，在集體對話活動中，教師的角色是思維的“織網者”——敏銳地捕捉思維火花，智慧地編織連接，最終助推幼兒構建起深度的認知網絡。

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《中國教育報》2026年01月25日 第02版

作者：卞娟娟