與往年相比，全國(guó)多省市本學(xué)期普遍多出2—4周教學(xué)時(shí)間，雖然北方一些地區(qū)已處于考試甚至放假階段，但如重慶等南方城市的寒假自1月31日才正式開始。

隨著“史上最長(zhǎng)學(xué)期”步入尾聲，持續(xù)的疲憊感與漸增的期末壓力，悄然彌漫在校園的每個(gè)角落。這既是對(duì)教學(xué)安排的客觀挑戰(zhàn)，更是對(duì)教育者育人初心的深刻叩問：在這樣一場(chǎng)被拉長(zhǎng)的耐力跑中，我們究竟該一味催促學(xué)生加速?zèng)_刺，還是更應(yīng)引導(dǎo)他們學(xué)會(huì)調(diào)整呼吸、科學(xué)補(bǔ)給、穩(wěn)定心態(tài)，以更好的身心狀態(tài)跑完全程？

教育的終點(diǎn)絕非一場(chǎng)“唯分?jǐn)?shù)”的博弈。面對(duì)漫長(zhǎng)學(xué)期帶來的普遍焦慮與身心消耗，班主任要從傳統(tǒng)的“事務(wù)管理者”與“紀(jì)律監(jiān)督者”，向更深層的“成長(zhǎng)賦能者”系統(tǒng)轉(zhuǎn)型。我們應(yīng)聚焦學(xué)生作為“完整的人”的持續(xù)發(fā)展，關(guān)注其情緒接納、方法習(xí)得、韌性培育與支持系統(tǒng)的構(gòu)建。

為此，班主任可著力扮好以下四大關(guān)鍵角色，引領(lǐng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)一場(chǎng)有溫度、有策略、有成長(zhǎng)的“學(xué)期收官”。

做有溫度的“穩(wěn)定器”

在常規(guī)管理中注入人文關(guān)懷

漫長(zhǎng)學(xué)期帶來的深層疲憊，往往是心理上的耗竭感。此時(shí)，常規(guī)管理不能止步于冰冷的點(diǎn)名與記錄，而應(yīng)成為傳遞穩(wěn)定與安全感的“人文容器”。

班主任可通過 “學(xué)生干部—科任教師—班主任”三線聯(lián)動(dòng)的網(wǎng)格化機(jī)制，在晨午晚檢、課堂場(chǎng)地轉(zhuǎn)換等關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)掌握每位學(xué)生的狀態(tài)。這一做法本身就在傳遞一個(gè)積極信號(hào)：“每一個(gè)人都被看見和關(guān)心?！?/strong>

尤其對(duì)于因病、事假缺勤的學(xué)生，管理應(yīng)形成一個(gè)充滿關(guān)懷的“閉環(huán)”：不僅要有清晰的離校返校追蹤記錄，更應(yīng)在學(xué)生回歸時(shí)，給予一次真誠(chéng)的問候、一份簡(jiǎn)要的學(xué)業(yè)銜接建議，或是一句“不著急，慢慢跟上”的寬容允諾。

這種基于理解與支持的管理，其目的并非控制，而是讓學(xué)生感受到，無論外部節(jié)奏如何緊張，自己始終被一個(gè)穩(wěn)定、接納的系統(tǒng)所支撐。這正是將學(xué)生視為“完整的人”，回應(yīng)其情感與歸屬需求的具體體現(xiàn)。

做情緒的“接納者”

營(yíng)造安全表達(dá)的心理氛圍

當(dāng)疲憊與焦慮成為集體情緒時(shí)，簡(jiǎn)單的“加油打氣”往往顯得蒼白無力?，F(xiàn)代教育心理學(xué)揭示，真正的內(nèi)在力量源于心理的穩(wěn)定感而非外在的激勵(lì)。此時(shí)，班主任應(yīng)當(dāng)成為情緒的“第一接納者”，通過系統(tǒng)性的情緒疏導(dǎo)、節(jié)奏調(diào)節(jié)和環(huán)境營(yíng)造，為班級(jí)構(gòu)建一個(gè)支持性的心理生態(tài)系統(tǒng)。

行動(dòng)一：成為“定海神針”，提供情緒安全感

當(dāng)集體性焦慮浮現(xiàn)時(shí)，班主任的首要任務(wù)不是壓制，而是“接住”。通過主動(dòng)傾聽、使用“大家都感到累，這很正?！钡仍捳Z進(jìn)行“正?；币龑?dǎo)，這樣能有效降低學(xué)生的孤獨(dú)與恐慌。設(shè)立“心情便利貼”“悄悄話信箱”等低門檻的情緒出口，讓學(xué)生感到被接納。在這一過程中，班主任自身表現(xiàn)出的從容與樂觀，更是最有力的鎮(zhèn)定劑。

行動(dòng)二：化身“節(jié)奏大師”，設(shè)計(jì)賦能微場(chǎng)景

人是環(huán)境的產(chǎn)物。我們可以主動(dòng)設(shè)計(jì)班級(jí)“微環(huán)境”，打破沉悶的復(fù)習(xí)循環(huán)。例如：開展 “每日一刻鐘”能量站，由學(xué)生輪流分享勵(lì)志故事、趣味知識(shí)或帶領(lǐng)課間拉伸；開設(shè)“閃光時(shí)刻”表揚(yáng)會(huì)，每周用幾分鐘具體表揚(yáng)那些體現(xiàn)堅(jiān)持、進(jìn)步、互助的“微光”行為；發(fā)起 “學(xué)長(zhǎng)學(xué)姐引路計(jì)劃”，讓學(xué)長(zhǎng)學(xué)姐的短視頻或書信，帶來最真切的共鳴與方法；播放課間舒緩音樂、組織集體跑操等方式，從物理環(huán)境到集體氛圍，為學(xué)生注入積極能量。

行動(dòng)三： 巧設(shè)“氛圍支點(diǎn)”，賦能情感表達(dá)

班主任可以在教室設(shè)立“能量補(bǔ)給角”“心愿墻”，放置便簽紙、勵(lì)志卡片、減壓玩具等，供學(xué)生自行取用。在復(fù)習(xí)計(jì)劃中刻意安排“空白時(shí)段”，允許學(xué)生自主選擇休息、閱讀，給予適度的掌控感與彈性空間。

這些具體而微的舉措，共同構(gòu)建了一個(gè)安全、支持、富有彈性的心理環(huán)境，讓學(xué)生在被充分接納的氛圍中，自然恢復(fù)內(nèi)在能量，從而更從容地應(yīng)對(duì)學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)。

做學(xué)習(xí)的“策略師”

賦能方法，從苦干到巧干

面對(duì)漫長(zhǎng)的學(xué)習(xí)戰(zhàn)線，“耗時(shí)間”與“拼體力”是最低效的應(yīng)對(duì)。班主任需要從“學(xué)習(xí)的督促者”轉(zhuǎn)型為“方法的賦能者”，引導(dǎo)學(xué)生從被動(dòng)接收知識(shí)，轉(zhuǎn)向主動(dòng)管理學(xué)習(xí)，將期末復(fù)習(xí)轉(zhuǎn)化為一場(chǎng)“如何學(xué)習(xí)”的元認(rèn)知能力訓(xùn)練。

以“自習(xí)課”這一核心陣地為例。一節(jié)高質(zhì)量的自習(xí)，應(yīng)是“靜心”與“專注”的結(jié)合，是學(xué)生實(shí)踐學(xué)習(xí)策略、體驗(yàn)心流、獲得掌控感的“自主成長(zhǎng)實(shí)驗(yàn)室”。

要構(gòu)建這樣的學(xué)習(xí)場(chǎng)域，我們可從建秩序、教方法、給支持三個(gè)維度來實(shí)現(xiàn)閉環(huán)。

學(xué)生層面：掌握“靜與?！钡某砷L(zhǎng)契約

“靜”是共同維護(hù)的深度思考環(huán)境?？赏ㄟ^班級(jí)公約，明確自習(xí)課是“零隨意討論、零無序走動(dòng)、零電子產(chǎn)品干擾”的獨(dú)立學(xué)習(xí)時(shí)段，培育“入室即靜，入座即學(xué)”的集體心流。

“?！笔窍到y(tǒng)訓(xùn)練的高效學(xué)習(xí)方法。可引導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐：

任務(wù)清單法：自習(xí)開始前，用1—2分鐘在便簽上寫下本時(shí)段要完成的1—3項(xiàng)具體任務(wù)（如 “默寫英語10個(gè)單元單詞”“整理數(shù)學(xué)錯(cuò)題5道”），讓目標(biāo)清晰可見。

番茄工作法：以25—30分鐘為一個(gè)專注沖刺單元，其間心無旁騖，結(jié)束后短暫休息，形成張弛節(jié)奏。

費(fèi)曼輸出法：鼓勵(lì)學(xué)生從被動(dòng)閱讀轉(zhuǎn)向主動(dòng)“輸出”，如默寫框架、講解題目、繪制思維導(dǎo)圖，以“輸出”倒逼“內(nèi)化”與“整合”。

教師層面：從“監(jiān)工”到“教練”

做“不打擾的守護(hù)者”。自習(xí)課上，盡量減少隨意走動(dòng)、交談、分發(fā)物品等干擾行為，以身作則沉浸于閱讀或工作，用自身狀態(tài)營(yíng)造靜謐場(chǎng)域。

做“精準(zhǔn)的支持者”。當(dāng)學(xué)生遇到經(jīng)過思考仍無法解決的難題時(shí)，可約定采用“舉手示意”或“到講臺(tái)前輕聲詢問”（一次一人）的低干擾方式求助，教師給予簡(jiǎn)潔點(diǎn)撥。對(duì)于巡視中發(fā)現(xiàn)的共性困惑，則記錄于黑板角落的“答疑角”，利用自習(xí)最后幾分鐘進(jìn)行高度聚焦的集體精講，最大化保護(hù)學(xué)生的連續(xù)專注時(shí)間。

這種轉(zhuǎn)變最終應(yīng)體現(xiàn)在評(píng)價(jià)導(dǎo)向上。我們不妨多問：“今天你規(guī)劃時(shí)間的方式有進(jìn)步嗎？”“哪種方法讓你感覺效率更高？”通過這樣的引導(dǎo)，幫助學(xué)生將注意力從對(duì)“分?jǐn)?shù)結(jié)果”的單一焦慮，轉(zhuǎn)向?qū)Α皩W(xué)習(xí)過程與策略”的持續(xù)優(yōu)化——而這，正是“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”這一核心能力的真正開端。

做資源的“聯(lián)結(jié)者”

構(gòu)建支持成長(zhǎng)的共同體

掌握了科學(xué)方法，學(xué)生才能從“蠻干”變“巧干”，但個(gè)體的力量有限，整合各方資源形成合力，才能讓備考之路更順暢。教育從來不是孤島，期末階段，班主任需主動(dòng)擔(dān)當(dāng) “交響樂指揮”，協(xié)調(diào)科任教師、家長(zhǎng)、學(xué)生三方力量，形成支持學(xué)生的和諧合力。

與科任教師協(xié)同，形成教學(xué)合力

主動(dòng)溝通，了解各科復(fù)習(xí)進(jìn)度與重點(diǎn)，協(xié)調(diào)作業(yè)的“總量”與“節(jié)奏”，避免學(xué)生陷入各科作業(yè)的“洪峰”。更重要的是，與科任老師分工關(guān)注不同學(xué)生的狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)指導(dǎo)與情感支持的信息互補(bǔ)與行動(dòng)合力。

與家長(zhǎng)伙伴協(xié)同，筑牢后勤與情感防線

通過微家長(zhǎng)會(huì)、溫馨提示等方式，引導(dǎo)家長(zhǎng)在期末階段調(diào)整角色，從“學(xué)習(xí)監(jiān)督者”更多轉(zhuǎn)變?yōu)椤扒楦薪蛹{者”與“生活保障者”。鼓勵(lì)家長(zhǎng)多傾聽、少質(zhì)問，提供穩(wěn)定的后勤支持與情緒接納，讓家庭成為學(xué)生恢復(fù)能量的“安全港灣”，而非附加壓力的“第二戰(zhàn)場(chǎng)”。

促進(jìn)學(xué)生間互助，激發(fā)集體內(nèi)生力量

積極推動(dòng)組建“學(xué)科伙伴小組”或“學(xué)習(xí)互助圈”，鼓勵(lì)學(xué)生之間交流方法、講解難題、彼此激勵(lì)。這種同伴支持不僅能解決具體的學(xué)習(xí)困難，更能培養(yǎng)學(xué)生共情、表達(dá)與協(xié)作的社會(huì)情感能力，使班級(jí)本身成為一個(gè)抗壓性強(qiáng)、充滿積極能量的學(xué)習(xí)型社區(qū)。

“史上最長(zhǎng)學(xué)期”的收官，不應(yīng)是一場(chǎng)筋疲力盡的沖刺，而應(yīng)是一次充滿教育智慧的“收官課程”。通過轉(zhuǎn)型為有溫度的穩(wěn)定器、情緒的接納者、學(xué)習(xí)的策略師、資源的聯(lián)結(jié)者，班主任能在夯實(shí)安全底線的同時(shí)，接納情緒價(jià)值，賦能學(xué)習(xí)方法，整合支持系統(tǒng)，構(gòu)建滋養(yǎng)支持的成長(zhǎng)共同體。我們不僅能幫助學(xué)生更從容、更高效地度過期末，更能在他們心中播下“成長(zhǎng)型心態(tài)”的種子，讓他們相信：真正的成功不在于一次考試的分?jǐn)?shù)，而在于面對(duì)任何漫長(zhǎng)挑戰(zhàn)時(shí)，所擁有的自我認(rèn)知、情緒調(diào)節(jié)、策略學(xué)習(xí)與尋求支持的能力。這些，才是教育能夠給予一個(gè)人持久的底氣與力量。

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來源｜中國(guó)教師報(bào)

作者｜李南蘭

編輯｜智庫(kù)君

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