“以學生發(fā)展為中心”，已經(jīng)成為當下教師的共識。如何對“學生發(fā)展”作深入概念分析和清晰描述，是需要研究的關(guān)鍵問題，其結(jié)果不僅會深刻影響教師的教學行為，而且會在一定程度上改變教師的自我反思能力。

學生發(fā)展依賴特定的環(huán)境，學生進入學校，在某種意義上，是其社會化進程的開端。

但學校并不是全部的、真實的社會環(huán)境，更多是提供一種模擬體驗的學習環(huán)境，在這種有條件的環(huán)境下，幫助學生學習建立一種不同于家庭和社會的人際關(guān)系。

學生在學校中首先遇見基礎(chǔ)的人際交往便是師生關(guān)系，師生關(guān)系是學校教育的重要社會關(guān)系。

感受師生關(guān)系，在此關(guān)系中形成人際的基本判斷和基本溝通能力，是學生在學校學習的重要內(nèi)容。由此，學校教師需要把營造良好的師生關(guān)系作為其重要的專業(yè)責任和使命。

我認為，教師需要培養(yǎng)3方面的基礎(chǔ)能力：共情力、審辨力、自建構(gòu)力。

1

共情力

共情力在師生關(guān)系中更多地表現(xiàn)為擁有與執(zhí)行同理心的能力。共情力是教師的專業(yè)能力，涉及教師是否能站在學生立場上關(guān)注、理解其行為，并能對此做出合理的判斷與解釋。

作為一種專業(yè)能力，可以化解為不同層級的能力逐一培養(yǎng)，包括洞察、理解、解釋、表達、分析、溝通等，這些諸多領(lǐng)域的能力，最終會形成共情力的基礎(chǔ)支撐。

教師不僅要學會感知學生的表現(xiàn)、情緒，還要具有準確的解釋與分析的方法和路徑，能理解學生的存在狀態(tài)。

共情力最終反映在師生關(guān)系的表現(xiàn)上，實質(zhì)是教師的教育能力的表現(xiàn)，這屬于師生關(guān)系意義上的本體論知識。把共情力作為教師的專業(yè)能力，是傳統(tǒng)教育理念的知識本體逐步轉(zhuǎn)向?qū)W生本體發(fā)展的體現(xiàn)。

在知識本體的教育環(huán)境中，師生關(guān)系的價值基礎(chǔ)是“知識目標的達成”與“分數(shù)值”，具體表現(xiàn)出的教師責任是“研究教材知識”與“研究教學知識”，教師不需要研究學生與知識是否存在內(nèi)在關(guān)聯(lián)，也不需要研究學生認知的結(jié)構(gòu)性差異，“學生”作為學習主體的價值被忽視。

在這樣的價值導向中，教師關(guān)心的是學生對知識學習的達成程度，缺乏深度的關(guān)懷、理解與基于有效分析的幫助，而對學生表現(xiàn)出的問題，均歸因為“學習態(tài)度”“訓練數(shù)量”“刻苦程度”等“標準化診斷”，當然，教師對學生主體的忽視，與知識本體論環(huán)境下的強調(diào)“學科本體知識”有一定的相關(guān)性。

由此，需要把教師的關(guān)注對象作轉(zhuǎn)移，不僅關(guān)注，還要建立共處共生的環(huán)境，這樣才能逐步形成共情的基礎(chǔ)，實現(xiàn)教育關(guān)系從知識本體向?qū)W生本體的轉(zhuǎn)變。

2

審辨力

審辨力是建立在邏輯基礎(chǔ)上的獨立分析和理性判斷能力，是極其重要與核心的專業(yè)能力。長期以來，應(yīng)試教育模式讓很多學校課堂變成了考題訓練堂，也讓很多教師因此喪失了對職業(yè)標準的基本理解與對教育價值的基礎(chǔ)判斷。

這其中，一個值得擔憂的問題是一部分教師對專業(yè)標準的理解存在嚴重的偏差，不少課堂在追求一種形式的變化，忽視真正的學生思維的形成過程。

教師成了標準答案的持有者和發(fā)布者，學生的學習過程也演變成“做得更快，做得更正確”的競技訓練。這樣的過程必定使學生喪失獨立思維的能力，久而久之，學生習慣尋求標準答案解決一切疑惑或問題。

從試題訓練到生活實踐，他們不會質(zhì)疑標準答案是否合理，而是擔心自己的判斷和選擇一旦和“標準”不同會怎樣，這也是當今不少人的盲目跟風、拿“別人的標準”做樣板的本質(zhì)根源。

事實上，和學生相比，這些現(xiàn)象往往在教師身上表現(xiàn)更甚。

思維弱化喪失的不僅是獨立思考的能力，更是喪失了一種社會性存在能力，包括基礎(chǔ)的人際溝通能力和個體實踐能力。

因此，有效課堂的本質(zhì)改變要從教師開始，教師需要擁有基于獨立思考的審辨力。

邏輯思維是審辨力培養(yǎng)的基礎(chǔ)，找到準確思考的起點，并且建立科學的思考路徑和方法，建立證實與證偽的思想，學會正確依賴數(shù)據(jù)，找到合適的解決問題的方法，有依據(jù)、有秩序、有結(jié)構(gòu)、有體系，逐步構(gòu)建起方法論思想，這是審辨力的表現(xiàn)方式，也是體現(xiàn)教育理性的表現(xiàn)，而理性所表現(xiàn)出的規(guī)范和公正，堅持符合邏輯的，符合規(guī)律的思維過程，應(yīng)該是德性的基礎(chǔ)范疇。

德性與理性的結(jié)合，才是審辨力思維的實踐應(yīng)用。

3

自建構(gòu)力

自建構(gòu)力是代表教師發(fā)展水平與程度的能力。教師教育的本質(zhì)是教師的自我成長與發(fā)展。這種成長與發(fā)展大概有幾個方面的認識：

1.教師專業(yè)包括一種學科專業(yè)，是學科知識范疇，包括學科知識的內(nèi)在屬性、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、方法等；

2.是一種教學的專業(yè)，是研究學習者什么樣以及他們的成長是怎樣的過程，是尋找如何更有效地支持學習者成長的實踐研究；

3.是教師自身學習與發(fā)展的專業(yè)，包括教師成長的規(guī)律研究，教師的階段任務(wù)與目標的設(shè)定，以及教師素養(yǎng)的提升，等等。

圍繞這些認識，教師教育形成了教師成長的各類研究的內(nèi)容，包括培訓課程的設(shè)計、推動教師成長平臺設(shè)計等實踐項目。

事實上，這些對教師專業(yè)的理解還需要加入一些一致性與共同性的認識，或者說，還要站在更高的視角理解教師專業(yè)的內(nèi)容，比如教師是什么樣的職業(yè)，教師的專業(yè)標準究竟有哪些特殊性等方面。

教師專業(yè)和其他專業(yè)技術(shù)領(lǐng)域不同，以醫(yī)學為例，盡管兩者都有臨床實踐的共同之處，但醫(yī)生面臨的病例在一定程度上存在相似性和同一性，盡管外界變量無數(shù)，但人體的生理結(jié)構(gòu)是一個相對穩(wěn)定的閾值系統(tǒng)，其生理指標具有相對統(tǒng)一標準，幫助病人控制變量，符合標準，是醫(yī)生的專業(yè)責任。教師則不同，每天面臨的個體都在發(fā)生悄然地變化，從量變到質(zhì)變的飛躍，絕沒有社會性成長的標準指標。

不同個體間的差異，同一個體的變異，除了主體性定義不變，其他的涉及個性心理傾向與認知能力傾向等每時每刻都在變化，不僅是學生，教師也是如此。

因此，教師在教書育人的過程中，其真正的成果是和學生共同成長。而實現(xiàn)這個成長，除了國家層面的支持和幫助，更多的是依靠教師的自我發(fā)展。

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來源｜中國教師報

編輯｜智庫君

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