中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的“三重情境”

探究“語(yǔ)文文本語(yǔ)境”

研究“教學(xué)預(yù)設(shè)情境”

探索“學(xué)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)情境”

內(nèi)容介紹

本書是上海市普教系統(tǒng)第五期“雙名工程”高峰計(jì)劃吳嵐團(tuán)隊(duì)的階段性成果，共收錄了1篇課題報(bào)告和24篇教學(xué)論文，內(nèi)容分為三章，分別是課題報(bào)告、“三重情境”在高中語(yǔ)文教學(xué)中的路徑探究、“三重情境”在初中語(yǔ)文教學(xué)中的路徑探究。第二、第三章又根據(jù)不同的課型分為課堂閱讀、小說(shuō)與戲劇、文言教學(xué)、詩(shī)歌、寫作、教學(xué)策略、整本書閱讀等小節(jié)。

吳嵐名師團(tuán)隊(duì)圍繞中學(xué)語(yǔ)文情境教學(xué)中的“三重情境”開(kāi)展了持續(xù)而扎實(shí)的研究，在本書中，團(tuán)隊(duì)成員用豐富的教學(xué)實(shí)踐和鮮活課例，展現(xiàn)如何將靜態(tài)的文本轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的、積極的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)和情境任務(wù)，并作出較為深刻的反思和經(jīng)驗(yàn)提煉。借助本書的出版，編者也希冀給廣大中學(xué)語(yǔ)文教育工作者帶去一些理論上的啟發(fā)與實(shí)踐中的參考。

作者介紹

吳嵐，上海市育民中學(xué)書記兼校長(zhǎng)，正高級(jí)教師，上海市第五期普教系統(tǒng)“雙名工程”高峰計(jì)劃吳嵐團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)人暨浦東新區(qū)吳嵐語(yǔ)文名師基地主持人。2022年出版?zhèn)€人專著《境中探徑——高中語(yǔ)文情境教學(xué)探索》（上海教育出版社）。

目錄

出乎境，入乎境，學(xué)乎境——《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的“三重情境”》序

前言

第一章 課題報(bào)告

“雙新”背景下語(yǔ)文情境教學(xué)新內(nèi)涵與新實(shí)踐研究（上海市育民中學(xué)，吳嵐）

第二章 “三重情境”在高中語(yǔ)文教學(xué)中的路徑探究

第一節(jié) 課堂閱讀

情境·任務(wù)·活動(dòng)

——指向言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)的情境教學(xué)探究（上海市育民中學(xué)，吳嵐）

基于學(xué)生問(wèn)題的情境與任務(wù)創(chuàng)設(shè)

——統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材必修上冊(cè)《故都的秋》教學(xué)實(shí)踐與反思（上海市育民中學(xué)，孔令悅）

社會(huì)交往類文本的教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)研究

——以統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材必修下冊(cè)第五單元為例（華東理工大學(xué)附屬浦東科技高級(jí)中學(xué)，王華琴、張歡）

基于“教學(xué)評(píng)一體化”的讀寫融合情境創(chuàng)設(shè)實(shí)踐研究

——以《反對(duì)黨八股（節(jié)選）》為例（上海市川沙中學(xué)，王莉）

“三重情境”視域下的審美散文教學(xué)

——以《荷塘月色》與《故都的秋》為例（上海戲劇學(xué)院附屬高級(jí)中學(xué)，傅筆涵）

第二節(jié) 小說(shuō)與戲劇

基于情境教學(xué)的高中小說(shuō)閱讀教學(xué)探究

——以《香雪》文本解讀為例（上海南匯中學(xué)，陳超）

情境教學(xué)在高中語(yǔ)文戲劇教學(xué)中的探索與研究（上海市進(jìn)才中學(xué)，熊錦）

第三節(jié) 文言教學(xué)

基于情境教學(xué)的高中文言文高階思維培養(yǎng)路徑

——以《種樹(shù)郭橐駝傳》教學(xué)實(shí)踐為例（上海市高東中學(xué)，姜智葉）

情境教學(xué)視域下學(xué)生實(shí)證探究精神的培養(yǎng)

——以《石鐘山記》為例（上海市新川中學(xué)，奚燕）

創(chuàng)設(shè)語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境，激活高中文言文課堂

——以統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材必修下冊(cè)第八單元為例（上海市川沙中學(xué)，王謙）

AI賦能文言文學(xué)科認(rèn)知情境教學(xué)實(shí)踐探究

——以《阿房宮賦》為例（上海市川沙中學(xué)，朱玲奕）

第四節(jié) 詩(shī)歌

創(chuàng)設(shè)多元情境，抵達(dá)現(xiàn)代詩(shī)解讀深處

——以《迷娘》《樹(shù)和天空》為例（上海市川沙中學(xué)，王林娟）

第五節(jié) 寫作

“教學(xué)評(píng)一體化”背景下高中作文的情境化命題的探索與思考

——從近五年上海高考作文命題談起（上海市建平中學(xué)，王國(guó)剛）

第六節(jié) 教學(xué)策略

核心素養(yǎng)導(dǎo)向下高中語(yǔ)文單元教學(xué)情境任務(wù)創(chuàng)設(shè)策略研究（上海市浦東復(fù)旦附中分校，朱曉卉）

基于情境任務(wù)的高中語(yǔ)文讀寫融合教學(xué)策略

——以統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材選擇性必修中冊(cè)第三單元為例（上海市育民中學(xué)，徐晨星）

第三章 “三重情境”在初中語(yǔ)文教學(xué)中的路徑探究

第一節(jié) 課堂閱讀

語(yǔ)用情境下初中實(shí)用類文本教學(xué)“四步法”（上海市浦東新區(qū)進(jìn)才中學(xué)東校，薛濛濛）

初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中情境教學(xué)的應(yīng)用分析（上海市育民中學(xué)，朱慧）

隨遷子女對(duì)古詩(shī)詞中“故鄉(xiāng)”的理解困境與情境重構(gòu)探究（上海市凌橋中學(xué)，朱景超）

第二節(jié) 文言教學(xué)

入境·悟情·促思

——基于真實(shí)情境教學(xué)的初中文言文實(shí)踐策略研究（上海市育民中學(xué)，曹亦汝）

創(chuàng)設(shè)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)情境，提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)（上海市傅雷中學(xué)，王泓冰）

AI賦能解構(gòu)《唐詩(shī)三首》矛盾沖突的情境教學(xué)實(shí)證研究（上海師范大學(xué)附屬高橋?qū)嶒?yàn)中學(xué)，鄭磊）

創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，提升思維品質(zhì)

——以《桃花源記》教學(xué)為例（上海市浦東模范實(shí)驗(yàn)中學(xué)，王學(xué)嵐）

第三節(jié) 整本書閱讀

《經(jīng)典常談》整本書閱讀教學(xué)的情境創(chuàng)設(shè)與任務(wù)設(shè)計(jì)（上海市北蔡中學(xué)，葛筱寧）

第四節(jié) 寫作

“您好，您有一份新的訂單……”

——情境寫作的新打開(kāi)方式（上海市浦東新區(qū)初中教育指導(dǎo)中心，陸春芬）

精彩書摘

出乎境，入乎境，學(xué)乎境

——《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的“三重情境”》序

（語(yǔ)文特級(jí)教師，正高級(jí)教師 鄭朝暉）

吳嵐老師的團(tuán)隊(duì)，圍繞語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境進(jìn)行研究，研究成果即將付梓，問(wèn)序于我，余雖不敏，敢忝為說(shuō)。

“情境”與教育的關(guān)系，如果要考據(jù)，似乎可以遠(yuǎn)紹杜威，他有句名言：learning by doing in situation（《教育與民主》）。這句話我們?yōu)榱撕?jiǎn)潔醒目起見(jiàn)，常常翻譯成“做中學(xué)”，其實(shí)這樣的翻譯是不完整的，嚴(yán)格來(lái)說(shuō)應(yīng)該是“通過(guò)在規(guī)定情境中實(shí)踐來(lái)學(xué)習(xí)”，其中“situation”就應(yīng)該和我們所說(shuō)的“情境”意思相近。1978年李吉林在《江蘇教育》發(fā)表《把孩子們帶到具體情境中去》，大概可以算是“情境”在語(yǔ)文教學(xué)中的濫觴。而在最新的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中，“情境”已經(jīng)變成課程標(biāo)準(zhǔn)中的基礎(chǔ)性概念了。

為什么“情境”教學(xué)觀會(huì)在語(yǔ)文教學(xué)中漸成大觀呢？似乎還應(yīng)該從語(yǔ)文教學(xué)的轉(zhuǎn)變本身說(shuō)起。語(yǔ)文學(xué)科自1905年獨(dú)立設(shè)科以來(lái)，已經(jīng)漸漸從知識(shí)本位向素養(yǎng)本位轉(zhuǎn)變?；A(chǔ)教育階段的語(yǔ)文教學(xué)本質(zhì)上是語(yǔ)言運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)的教育，這似乎已經(jīng)成為學(xué)界的共識(shí)。而說(shuō)到語(yǔ)言運(yùn)用，自然就要結(jié)合運(yùn)用的場(chǎng)域來(lái)思考，才能形成對(duì)語(yǔ)用經(jīng)驗(yàn)的正確認(rèn)知。

但在課程標(biāo)準(zhǔn)中提出“情境”這個(gè)概念，似乎還不僅僅是因?yàn)榍榫呈钦Z(yǔ)言運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)積累的必要條件這個(gè)特點(diǎn)。因?yàn)檎n程標(biāo)準(zhǔn)中還提到了“社會(huì)生活情境、個(gè)人體驗(yàn)情境”?？梢?jiàn)，在新的課程標(biāo)準(zhǔn)中，“情境”不僅是語(yǔ)言研究的條件，同時(shí)也是進(jìn)行學(xué)習(xí)和教育活動(dòng)的必要條件。所以，“情境”概念的提出背后，除了語(yǔ)文課程觀的變化，還有學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。從認(rèn)知心理的角度看，一般我們認(rèn)為行為是人格特質(zhì)與情境統(tǒng)合的結(jié)果，情境與人是交互作用的，個(gè)體可通過(guò)選擇情境表現(xiàn)特質(zhì)，其最終目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)對(duì)情境中個(gè)體行為的預(yù)測(cè)，個(gè)體對(duì)新情境的適應(yīng)過(guò)程即逐漸實(shí)現(xiàn)自我控制的過(guò)程。這樣的過(guò)程，其實(shí)就是適應(yīng)社會(huì)、實(shí)現(xiàn)自我的過(guò)程。我們需要通過(guò)一系列結(jié)構(gòu)化的語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)，從語(yǔ)言的角度去實(shí)現(xiàn)自我的社會(huì)化和個(gè)性化。

在學(xué)科學(xué)習(xí)的過(guò)程中，課程標(biāo)準(zhǔn)還格外提出了“學(xué)科認(rèn)知情境”的概念，這個(gè)概念的提出也就意味著，語(yǔ)言不僅是我們學(xué)習(xí)的對(duì)象，也成為我們觀照、思考的對(duì)象。也就是需要用理性的精神去分析、批評(píng)語(yǔ)言本身，所謂“知其然，還要知其所以然”。

從學(xué)習(xí)進(jìn)程的角度看，情境化學(xué)習(xí)又體現(xiàn)出三個(gè)遞進(jìn)的層次：生活情境（經(jīng)驗(yàn)喚醒）→文本情境（語(yǔ)言細(xì)讀）→學(xué)科情境（知識(shí)遷移）。在這個(gè)過(guò)程中，“情境”的理解與認(rèn)識(shí)始終處于變化與發(fā)展的過(guò)程中，對(duì)情境的關(guān)注應(yīng)該貫穿語(yǔ)文教學(xué)的整個(gè)過(guò)程?，F(xiàn)在我們的教學(xué)設(shè)計(jì)中還是存在“戴帽子”的情況，也就是在傳統(tǒng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程前，生硬地加上一個(gè)所謂情境的“帽子”，這其實(shí)反映出教學(xué)設(shè)計(jì)中對(duì)語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)“情境”理解的膚淺，也是我們?cè)谌粘５恼Z(yǔ)文教學(xué)中需要立場(chǎng)鮮明地加以反對(duì)的，否則，語(yǔ)文教學(xué)的變革又會(huì)淪為一句空話。

要在語(yǔ)文教學(xué)中將這幾類“情境”落到實(shí)處，真正與每個(gè)學(xué)生的言語(yǔ)活動(dòng)產(chǎn)生交互對(duì)話，幫助學(xué)生形成對(duì)語(yǔ)言本身、周圍環(huán)境以及自我人格的認(rèn)知，并將這些轉(zhuǎn)化為每個(gè)人自覺(jué)的言語(yǔ)活動(dòng)，需要每一位語(yǔ)文教師為之付出艱辛的努力。吳嵐老師和她的團(tuán)隊(duì)在這方面做出的嘗試與思考無(wú)疑是彌足珍貴的。

在具體的教學(xué)實(shí)踐和研究中，吳嵐老師從語(yǔ)文教學(xué)的真實(shí)場(chǎng)景的角度出發(fā)，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)中提到的“情境”又進(jìn)行了功能主義的劃分，提出了“語(yǔ)文文本語(yǔ)境”“教學(xué)預(yù)設(shè)情境”和“學(xué)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)情境”三重情境說(shuō)，并且強(qiáng)調(diào)了三重情境以“語(yǔ)文文本語(yǔ)境”為基礎(chǔ)。這既體現(xiàn)了語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)屬性，也避免了為情境而情境的形式主義的教學(xué)設(shè)計(jì)。同時(shí)體現(xiàn)了教師教學(xué)的設(shè)計(jì)主體地位和學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)踐主體地位，是一種很有創(chuàng)意、立足語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際的分類方法，也基于實(shí)踐總結(jié)了相應(yīng)的教學(xué)策略，相信會(huì)對(duì)正在進(jìn)行的語(yǔ)文教學(xué)變革具有很強(qiáng)的指導(dǎo)價(jià)值。

當(dāng)然，在這里也請(qǐng)?jiān)试S我對(duì)“語(yǔ)文文本語(yǔ)境”再作若干贅語(yǔ)。“語(yǔ)文文本”這個(gè)定語(yǔ)極有價(jià)值，說(shuō)實(shí)話，每一個(gè)獨(dú)立的文本自有其價(jià)值，但是當(dāng)它被組織到語(yǔ)文課本中之后，它就被語(yǔ)文課本本身的“結(jié)構(gòu)”所規(guī)定了。也就是說(shuō)，在文本基本的“語(yǔ)法闡述”（阿斯特Georg Anton Friedrich Ast）基礎(chǔ)上，在“歷史闡述”和“精神闡述”之間還應(yīng)該有一個(gè)“課程闡述”，這樣才能保證其是“語(yǔ)文”文本語(yǔ)境。而所謂“課程闡述”其實(shí)就是將教學(xué)文本放到單元學(xué)習(xí)任務(wù)的范疇中去確定其具體的教學(xué)語(yǔ)境。如果沒(méi)有了這一點(diǎn)，語(yǔ)文文本的課程價(jià)值就無(wú)法真正實(shí)現(xiàn)。這也是當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中需要格外注意的問(wèn)題。

語(yǔ)文教學(xué)正面臨一個(gè)從理論到實(shí)踐的重大變革，變革著的語(yǔ)文教學(xué)既可能為我們的語(yǔ)言學(xué)習(xí)闖出一片天地，也可能在這樣一個(gè)急劇變化的時(shí)代變成一種無(wú)足輕重的存在。所有的結(jié)果都在我們每一位嚴(yán)肅認(rèn)真地對(duì)待語(yǔ)文教學(xué)的語(yǔ)文老師手中。闕責(zé)其重，敢不勉旃。

是為序。

2025年11月27日，上海市第五期“雙名工程”高峰計(jì)劃吳嵐團(tuán)隊(duì)在育民中學(xué)隆重舉行《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的“三重情境”》新書發(fā)布暨階段性成果分享會(huì)。來(lái)自上海的語(yǔ)文名師與云南省福貢縣第一中學(xué)的教師們?cè)贫讼嗑?，共話語(yǔ)文教學(xué)的溫度與深度。語(yǔ)文正高級(jí)教師、特級(jí)教師、上海市建平中學(xué)黨總支書記鄭朝暉蒞臨指導(dǎo)。

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