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撰文 | 張?zhí)炱?/strong>

大學(xué)教師常常被視作一份有較高社會聲望的職業(yè)，人們常把它看作靠知識立身的象征，一份自帶光環(huán)的職業(yè)。但真正身處其中的人，卻感受著理想與現(xiàn)實的落差，評價標(biāo)準(zhǔn)反復(fù)變化，職稱晉升充滿不確定，行政工作在搶奪教學(xué)和研究的時間。那層光環(huán)，正逐漸褪去。

廣島大學(xué)高等教育研究開發(fā)中心教授黃福濤注意到，這份職業(yè)正以一種緩慢但持續(xù)的方式失去吸引力。1992年至2017年間，國際上先后進(jìn)行了三輪大規(guī)模學(xué)術(shù)職業(yè)調(diào)查，覆蓋包括美國、日本、德國、韓國等在內(nèi)的二十多個國家和地區(qū)。三輪調(diào)查累計回收有效問卷超過四萬五千份，系統(tǒng)記錄了大學(xué)教師對工作滿意度、職業(yè)壓力、制度認(rèn)同和未來前景的主觀評價[1]。

這些數(shù)據(jù)勾勒出一個清晰的趨勢。在過去的25年里，大多數(shù)國家的大學(xué)教師對職業(yè)的滿意度在緩慢下降，而壓力感卻在穩(wěn)步上升。這一變化稱不上劇烈，卻是大勢所趨。黃福濤認(rèn)為，這正是學(xué)術(shù)職業(yè)中最令人擔(dān)心的趨勢。

以職業(yè)滿意度指標(biāo)為例，從1992年到2017年，教師對“自己所處學(xué)科”的滿意度從4.61下降到4.39，下降幅度雖小，卻持續(xù)穩(wěn)定。相比之下，教師對“所在大學(xué)或機構(gòu)”的滿意度從4.09下降至3.69，累計下降了0.4分，幾乎下降了一個完整的評價等級。對“所在院系”的滿意度在2007年曾有回升，但2017年又下降至3.80。整體而言，教師對制度認(rèn)同感在不斷下滑。

與滿意度下降伴隨出現(xiàn)的，是工作壓力的顯著上升。對“我的工作帶來很大壓力”這一陳述的平均認(rèn)同度從1992年至2017年之間，上升了11%，且?guī)缀醺采w全部國家。這意味著，大學(xué)教師正越來越感受到制度壓迫感，無論這種壓力來自評價、行政、經(jīng)費競爭還是教學(xué)負(fù)擔(dān)。

黃福濤告訴《知識分子》，這種趨勢并不是偶然波動，而是一個長期的趨勢。滿意度下降與壓力上升只是論文中呈現(xiàn)的最突出的兩個結(jié)果，而深層的動力要更為復(fù)雜。

在他看來，最核心的變化有兩個。其一是教師對所在大學(xué)和院系的忠誠度在下降。換句話說，教師覺得學(xué)院不可靠，不再像過去那樣把院校視為長期依托的學(xué)術(shù)共同體。其二是教師在學(xué)校治理中的影響力正在削弱，尤其是在院系層面的學(xué)術(shù)政策制定上，教師普遍覺得自己越來越缺乏話語權(quán)。這兩點，才是導(dǎo)致學(xué)術(shù)職業(yè)吸引力減弱的根本原因。

01 青年教師和女性的壓力最大

更進(jìn)一步觀察群體內(nèi)部，可以看到壓力并不是平均落在每個人身上，而是集中在某些特定群體。青年教師的不確定性最強，他們不僅壓力更大，而且缺乏制度性的支持。在調(diào)查中，40歲以下教師的滿意度始終低于年長群體，而壓力評分卻持續(xù)走高。

女性教師的處境同樣值得關(guān)注。在三輪調(diào)查中，女性教師的壓力感知始終高于男性，滿意度則普遍略低，這一差異在日本、德國、韓國等國尤為顯著。理工科教師也被認(rèn)為是壓力最集中的群體，他們的科研產(chǎn)出要求更高，直接受制于排名、經(jīng)費和成果轉(zhuǎn)化等硬性指標(biāo)。相比之下，人文學(xué)科教師雖然滿意度下降，但壓力的上升幅度相對溫和。

青年教師的壓力，很大程度來自于全球高校體系就業(yè)的不穩(wěn)定。黃福濤解釋，問卷顯示，自1992年以來，全球范圍內(nèi)非轉(zhuǎn)任教師的比例呈現(xiàn)出持續(xù)上升的趨勢，非終身合同的崗位越來越多。換句話說，教師群體中越來越多的人面臨合同不確定、職業(yè)前景不明的狀況，這一趨勢在世界各國的高等教育體系中都較為明顯。

跳出高校內(nèi)部，從更廣闊的社會環(huán)境來看，學(xué)術(shù)職業(yè)的定位也發(fā)生了轉(zhuǎn)變。

黃福濤指出，這背后有兩個全球性的宏觀因素。其一是“新公共管理”理念已經(jīng)滲透到大學(xué)運作的各個環(huán)節(jié)。這種強調(diào)績效、指標(biāo)與效率的管理模式，使得過去那種可以自由探索的學(xué)術(shù)氛圍幾乎難以再現(xiàn)。

另一個變化來自社會與政府對大學(xué)期待的轉(zhuǎn)向。過去，人們普遍認(rèn)可教學(xué)與科研的內(nèi)在價值；而自20世紀(jì)90年代末以來，社會越來越要求大學(xué)提供可量化、見效快的成果，對科研的功利化期待顯著增強。

他舉例說，如今在很多國家的國家級課題評審中，評審委員會中必須包括社會名流或納稅人代表，這些人往往并非學(xué)術(shù)圈出身。這意味著研究必須用他們能夠理解的方式呈現(xiàn)，并讓他們認(rèn)同其社會價值。這從根本上改變了過去完全由學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部進(jìn)行評價的模式。

02 缺乏話語權(quán)的中國青椒

如果說全球性的趨勢是教師滿意度下降、壓力上升，那么中國的情況顯得更加復(fù)雜。

與許多新興國家不同，過去二十年間，中國高校獲得了前所未有的資源投入，實驗條件顯著改善，科研經(jīng)費整體快速增長。按常理，這本應(yīng)提升教師的職業(yè)滿意度。例如，馬來西亞在2007至2017年間，高等教育投入增長迅速，教師滿意度始終維持在較高水平，同時感受到的壓力較低。相比之下，一些歐美高等教育強國由于財政緊縮、薪酬停滯，以及社會對學(xué)術(shù)價值的質(zhì)疑，逐漸失去了對年輕學(xué)者的吸引力。

在中國，高校教師這一職業(yè)過去的確很受歡迎，高校教師也對自己的處境感到滿意。

2012年，黃福濤主持的一項涵蓋八個亞洲國家和地區(qū)的調(diào)查顯示，中國高校教師中有超過60%表示，如果可以重新選擇，他們?nèi)詴x擇成為高校教師，這一比例在所有受訪國家和地區(qū)中處于較高水平。

然而，在2017年的調(diào)查中，這份認(rèn)同感大為下降。大約65%的中國大陸教師認(rèn)同“我的工作帶來很大壓力”。而在制度支持方面，僅有約35%的教師認(rèn)為“大學(xué)管理人員和學(xué)術(shù)人員之間溝通良好”，只有40%左右的人認(rèn)可“院系行政人員能為教學(xué)和科研提供良好支持”。

黃福濤解釋，中國大陸的教師在國際比較中表現(xiàn)出幾個特點。主觀壓力高，但感受到的制度支持不足 。這意味著，盡管國內(nèi)科研投入在持續(xù)增長，教師們和院系打交道時的感受卻偏向負(fù)面。

壓力的增加，一方面與高校擴招密切相關(guān)。博士生大規(guī)模擴招后，如果學(xué)術(shù)崗位數(shù)量沒有相應(yīng)增加，科研成果和經(jīng)費的競爭就會愈發(fā)激烈。同時，隨著本科生和研究生數(shù)量的增加，教師的工作量也隨之上升，尤其是在教學(xué)方面。這種教學(xué)負(fù)擔(dān)增加，如果缺乏制度性的支持，壓力自然就會加大。

但壓力并非唯一的問題。黃福濤指出，滿意度下降的不僅僅是因為工作負(fù)擔(dān)的加重，很多時候，它還和制度的公平性以及職業(yè)的可持續(xù)性有關(guān)。

黃福濤介紹，2020年發(fā)表的一篇英文論文分析了2007年的數(shù)據(jù)，其中一個發(fā)現(xiàn)尤其能說明問題，在18個參與調(diào)查的國家和地區(qū)中，中國教師自評在系層面的影響力最低，這直接表明中國教師在制度治理中缺乏話語權(quán)[2]。

盡管近年來中國高校的資源投入和研究條件相比過去有了顯著改善，甚至在某些方面超過了一些傳統(tǒng)高等教育強國，但教師總體上仍難以主導(dǎo)學(xué)術(shù)生態(tài)。在這種結(jié)構(gòu)性約束存在的情況下，職業(yè)吸引力自然也受到削弱。

另一個問題在于不確定性，黃福濤指出，青年教師普遍感受到晉升機制存在巨大不確定性，他將這種感受稱為“認(rèn)知性的焦慮”。這種焦慮來源于評價標(biāo)準(zhǔn)往往模糊，而且隨時可能發(fā)生變化。例如，學(xué)校在簽約時可能要求教師發(fā)表三篇SSCI一區(qū)論文，但入職后往往增加未曾提及的任務(wù)，如擔(dān)任班主任、授課本科生等。隨著幾年過去，學(xué)校政策調(diào)整，晉升標(biāo)準(zhǔn)也隨之提高，這使得青年教師幾乎無法預(yù)測自己的職業(yè)發(fā)展。

“如果一位青年教師搞不清楚自己到底能在這里干幾年，三年或五年后會面臨什么，這種對未來的不確定感，也會造成滿意度的下降”。黃福濤說。

03 長聘制需要透明與支持，而非淘汰壓力

緩解這種不確定性，高校需要一套清晰、可預(yù)測的制度安排。

黃福濤介紹，日本高校在招聘環(huán)節(jié)就非常強調(diào)合同的透明度，工作內(nèi)容、任期、能否續(xù)聘等細(xì)節(jié)都會提前寫入廣告之中，讓入職者對未來有一個明確的心理預(yù)期。

德國的“青年教授”（Junior Professor）制度通常給予青年學(xué)者六年的合同，并在第三年安排一次中期評估。與淘汰式考核不同，這種評估更接近培養(yǎng)式的支持機制，學(xué)校會提供書面反饋，指出前三年的不足，并明確接下來需要改進(jìn)的方向。與此同時，還會為教師提供科研啟動經(jīng)費，幫助他們帶研究生、建立小型研究團(tuán)隊。

更重要的是，很多職位都帶有長聘軌道的性質(zhì)。只要六年期滿通過考核，就能順利轉(zhuǎn)為終身教職。這套制度背后有聯(lián)邦政府的穩(wěn)定資金支持，因此能相對平穩(wěn)地運行。

相比之下，中國高校的中期考核往往顯得殘酷得多。黃福濤作為海外評委參與過幾所頂尖大學(xué)的評審，他的直觀感受是“一票否決”的氛圍過于強烈，幾乎沒有引導(dǎo)與培養(yǎng)的空間。

人們普遍認(rèn)為，國內(nèi)高校教職競爭激烈，因此高校似乎可以理所當(dāng)然地采用淘汰式的管理方式。

然而在黃福濤看來，這是一種誤解?！霸谡衅笗r，競爭激烈完全沒有問題，可以把篩選條件定得很高。但關(guān)鍵在于，當(dāng)一位優(yōu)秀的學(xué)者通過了嚴(yán)苛篩選進(jìn)入高校后，后續(xù)的晉升和發(fā)展機制必須是透明、可預(yù)測，并且支持他的?！秉S福濤強調(diào)。

參考文獻(xiàn)：

• [1] 黃福濤. (2025). 學(xué)術(shù)職業(yè)正在失去光環(huán)?.北京大學(xué)教育評論.2025,23(2).
• [2] Huang, F. (2021). Challenges to the Asian academic profession: Major findings from the international surveys. Higher Education Quarterly, 75(3), 438-452.