語言遷移再思考——語境的作用

王初明

廣東外語外貿(mào)大學(xué)

摘要：語言遷移研究長期以來多從兩種語言之間的異同來判定遷移是否發(fā)生，認(rèn)為對(duì)兩種語言相似性的感知是語言遷移發(fā)生的基礎(chǔ)。對(duì)此，本文并不認(rèn)同，而強(qiáng)調(diào)語言遷移是跨語言使用中以語境為中介的認(rèn)知過程，指出語境是引發(fā)語言遷移的首要因素。文章從分布式認(rèn)知和語境角度論證該觀點(diǎn)，借以深化語言遷移研究，剖析當(dāng)下超語研究涉及的語言遷移問題，并為抑制外語學(xué)習(xí)中的負(fù)遷移提出建議。

關(guān)鍵詞：語言遷移;分布式認(rèn)知;語境;外語教學(xué);超語

引用本文：王初明.語言遷移再思考——語境的作用[J].外語界,2024,(03):2-8.

1.引言

語言遷移是二語學(xué)習(xí)的主要特征，也是二語習(xí)得研究發(fā)展史上經(jīng)久不衰的論題，并隨著語言學(xué)理論的演進(jìn)而被賦予新的解釋和含義(Odlin 1989; Yu & Odlin 2016;蔡金亭，李佳 2016)。在認(rèn)知語言學(xué)理論興盛的當(dāng)下，語境體驗(yàn)在語言理解、習(xí)得和使用中的作用上升到新的高度，給語言遷移研究帶來新的啟示。本文嘗試剖析語言遷移與語境的關(guān)系，論證一個(gè)核心觀點(diǎn)，即語言遷移是跨語言使用中以語境為中介的認(rèn)知過程(Wang 2016),以期為深化語言遷移研究提供新的視角，為外語教學(xué)中如何處理語言遷移問題帶來一定啟示。

2. 語言認(rèn)知

將語言遷移視為以語境為中介的認(rèn)知過程，首要的是了解認(rèn)知科學(xué)對(duì)于認(rèn)知的界定。Ellis(2019)較為詳細(xì)地論述了認(rèn)知科學(xué)的主流觀點(diǎn)，下面萃取其中要點(diǎn)，為闡釋語境在語言遷移中的作用作鋪墊。

當(dāng)今認(rèn)知科學(xué)研究對(duì)認(rèn)知的解讀發(fā)生了變化。認(rèn)知研究早期聚焦大腦內(nèi)部活動(dòng)，發(fā)展至今則發(fā)現(xiàn)認(rèn)知活動(dòng)的變量不僅涉及大腦，還分布在社會(huì)中，關(guān)涉?zhèn)€體因素、人際交往、社會(huì)環(huán)境、文化、媒體、教育、人工制品等。影響認(rèn)知活動(dòng)的大腦內(nèi)外因素交織關(guān)聯(lián)、相互依存，這般解讀的認(rèn)知被稱為分布式認(rèn)知(distributed cognition)。分布式認(rèn)知具有四個(gè)特征：具身(embodied)、嵌入(embedded)、能動(dòng)(enacted)、拓展的心智(extended mind),對(duì)應(yīng)的英語單詞均以字母E開頭，故簡稱為4E認(rèn)知觀。4E的定義分別為：(1)“具身”指認(rèn)知多由身體各部分塑造，包括運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)、感知系統(tǒng)、身體與環(huán)境的互動(dòng)體驗(yàn)。如此強(qiáng)調(diào)“大腦—身體—環(huán)境”互動(dòng)一體化的認(rèn)知也稱為“具身認(rèn)知”(embodied cognition)。(2)“嵌入”指某一現(xiàn)象(如活動(dòng))對(duì)環(huán)境(如社會(huì)、文化)的依賴，在與外部環(huán)境發(fā)生交互時(shí)顯現(xiàn)其作用。環(huán)境因素有可能為具有某行動(dòng)特征的生物體提供給養(yǎng)(affordance),可使生物體在環(huán)境中感知給養(yǎng)并與其互動(dòng)自洽。比如，環(huán)境中的樹可用于攀爬，能為爬樹動(dòng)物提供攀爬給養(yǎng)；再如，學(xué)習(xí)者融入社會(huì)文化環(huán)境，與知識(shí)和技能高水平者互動(dòng)，可促進(jìn)自身認(rèn)知發(fā)展，高水平者可被視為給養(yǎng)提供者。(3)“能動(dòng)”指心智活動(dòng)不僅涉及機(jī)體的大腦神經(jīng)系統(tǒng)，而且包含機(jī)體所做之事。他們通過自身行動(dòng)增長經(jīng)驗(yàn)，其作用于外部世界的方式和外部世界的反作用方式都會(huì)影響認(rèn)知發(fā)展，而認(rèn)知系統(tǒng)的自我創(chuàng)造和產(chǎn)出有助于維持機(jī)體的生物活力。因此，人類在社會(huì)、文化、物質(zhì)世界背景下參與各種活動(dòng)，從活動(dòng)中獲取知識(shí)，所有活動(dòng)參與者通過行動(dòng)改變自身。(4)“拓展的心智”指認(rèn)知不囿于大腦內(nèi)部活動(dòng)，本質(zhì)上是人類具身體驗(yàn)的，嵌入社會(huì)環(huán)境，融合社會(huì)文化。以上4E構(gòu)成分布式認(rèn)知理論的基本要素。

Ellis(2019)的分布式認(rèn)知論述多次提及Douglas Fir Group(2016)一文。該文構(gòu)建了一個(gè)體現(xiàn)分布式認(rèn)知的二語習(xí)得綜合框架，將二語習(xí)得視為微觀、中觀和宏觀三個(gè)層次組成的復(fù)雜動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，涵蓋諸多相互依存、交互影響的語言習(xí)得變量，具體包含個(gè)體神經(jīng)機(jī)制、認(rèn)知與情感狀態(tài)、社會(huì)行為、互動(dòng)會(huì)話、社會(huì)文化、教育機(jī)構(gòu)、社團(tuán)群體、意識(shí)形態(tài)等。這些變量會(huì)促成或制約人們的社會(huì)體驗(yàn)，影響學(xué)習(xí)者的社會(huì)身份建構(gòu)和大腦中二語語庫(repertoire)的發(fā)展演變。Douglas Fir Group(2016)框架中語言習(xí)得三個(gè)層次涉及的各種變量構(gòu)成語言學(xué)習(xí)和使用的主要因素和背景，均可被視為語言學(xué)習(xí)體驗(yàn)的語境。從大腦內(nèi)部的微觀認(rèn)知語境，到中觀的社會(huì)社團(tuán)環(huán)境，再到涉及學(xué)用語言的信念、文化、政治、價(jià)值觀等各類宏觀語境，它們相互關(guān)聯(lián)，相互影響，形成網(wǎng)絡(luò)，并隨著學(xué)習(xí)者互動(dòng)體驗(yàn)的增加而動(dòng)態(tài)演變。實(shí)際上，我們的母語也是在這樣復(fù)雜的環(huán)境中學(xué)會(huì)和使用的，打上了深深的社會(huì)文化語境烙印，并對(duì)學(xué)用二語產(chǎn)生影響。

語境對(duì)語言使用的重要性怎么強(qiáng)調(diào)都不為過。語言使用總是發(fā)生于具體情境，與情境融匯關(guān)聯(lián)，或通過大腦聯(lián)通過往情境或想象情境，作用于語言學(xué)習(xí)，也促進(jìn)學(xué)習(xí)者語言演變。因此，為了解語言習(xí)得須深入探究語言使用，包括語言使用涉及的內(nèi)容、參與者及各類語境。盡管分布式認(rèn)知將社會(huì)語境因素合理納入，人腦畢竟是語言信息加工的聚集地，是各種相關(guān)變量對(duì)語言習(xí)得產(chǎn)生影響的落腳點(diǎn)。二語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)二語之前，大腦里已經(jīng)存儲(chǔ)了一個(gè)母語語庫，與各類語境變量不斷融合夯實(shí)，確保母語準(zhǔn)確得體的使用。試想一下，在已有母語語庫的前提下，二語學(xué)習(xí)者大腦內(nèi)部闖入另一種語言(二語)會(huì)發(fā)生什么呢?新進(jìn)的伙伴會(huì)與母語共享語庫嗎?如果共享，二語使用呈現(xiàn)怎樣的狀態(tài)?如不共享，學(xué)習(xí)者是否還需經(jīng)歷一個(gè)類似母語習(xí)得的過程，重新體驗(yàn)分布式認(rèn)知發(fā)展，另建一個(gè)語庫或認(rèn)知體系?作為語言使用現(xiàn)象，語言遷移發(fā)生于哪一種情況?對(duì)這些問題的探討實(shí)則把語言遷移研究推向了認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域。

3.語言遷移與語境

長期以來，語言遷移研究多以兩種語言之間的異同來推測遷移是否發(fā)生(參閱Lado 1957;Odlin 1989;Ringbom 2006;俞理明等 2012;蔡金亭2021),認(rèn)為語言之間相似性的感知是語言遷移發(fā)生的基礎(chǔ)(參閱Ringbom 2006:2)。 這一語言遷移判斷標(biāo)準(zhǔn)在20世紀(jì)50年代的語言對(duì)比分析研究中尤為凸顯。 當(dāng)時(shí)出于改進(jìn)外語教學(xué)的目的，將目標(biāo)語與母語結(jié)構(gòu)進(jìn)行對(duì)比，用以預(yù)測外語學(xué)習(xí)難點(diǎn)。 相同的成分易學(xué)，不同的難學(xué)，這就是著名的對(duì)比分析假設(shè)(Lado 1957),其理論基礎(chǔ)便是遷移。 根據(jù)這一假設(shè)，目標(biāo)語與母語相同的成分可直接從母語遷移至目標(biāo)語使用。 比如，英語句子“I like that pen”與漢語對(duì)應(yīng)句子“我喜歡那支筆”結(jié)構(gòu)相同，漢語母語者容易學(xué)會(huì)，這類遷移被稱為“正遷移”;而當(dāng)學(xué)習(xí)者根據(jù)漢語用法說了句中式英語“His body is healthy”,其正確表達(dá)則應(yīng)是“He is healthy”,此時(shí)母語干擾了英語學(xué)習(xí)，出現(xiàn)了“負(fù)遷移”。 正負(fù)遷移概念正是基于語言對(duì)比分析提出的，更確切地說是針對(duì)跨語言結(jié)構(gòu)相似性提出的。 由此可見，正遷移有助于外語學(xué)習(xí)，這是不少二語研究者對(duì)正遷移懷有好感的原因。 然而，跨語言相似性感知并非預(yù)測語言遷移的可靠指標(biāo)，感知相似的詞語發(fā)生遷移有可能因用法不同而致偏誤(負(fù)遷移),這是外語學(xué)習(xí)和教學(xué)要盡量規(guī)避的。 需要注意的是，正負(fù)遷移的劃分僅反映遷移的結(jié)果，遷移過程實(shí)則相同，均為A語言的詞語遷移至B語言使用。 這意味著使用二語過程中，我們無法選擇只要正遷移，不要負(fù)遷移，而要消除負(fù)遷移，只能抑制遷移發(fā)生，無論正負(fù)。 若要抑制遷移，須建立起異于母語的二語體系，培養(yǎng)用外語思維的能力，規(guī)避兩者混用，對(duì)此多年來一直有學(xué)者在開展研究以獲取實(shí)驗(yàn)證據(jù)支持(如倪傳斌 2023)。

雖然語言遷移的可預(yù)測性尚不確定，但若說相似性是技能遷移發(fā)生的基礎(chǔ)可能更為可靠。技能相似性易于分辨，比如羽毛球打得好，網(wǎng)球也學(xué)得相對(duì)較快。語言習(xí)得無疑含技能學(xué)習(xí)成分。例如，外語發(fā)音學(xué)習(xí)涉及口腔肌動(dòng)技能，外語說話者帶有口音十分常見，口音嚴(yán)重者甚至難以口頭交流，需要自動(dòng)化操練以減輕口音。值得注意的是，外語學(xué)習(xí)始于發(fā)音，否則不利于單詞識(shí)記，而發(fā)音是語言使用的外表，如同人的外貌最易為人感知，并與焦慮、自信心、自我形象、自我概念等情感與認(rèn)知因素關(guān)聯(lián)，對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生心理影響(王初明 2004)。發(fā)音學(xué)習(xí)只占外語學(xué)習(xí)一小部分，學(xué)習(xí)效果卻易給人整體語言能力印象。因此，語音學(xué)習(xí)所需的自動(dòng)化操練模式往往被推廣至語言其他成分的學(xué)習(xí)，這可能也是技能學(xué)習(xí)模式至今仍在外語教學(xué)中流行的原因之一。然而，語言使用主要是認(rèn)知活動(dòng)，并不只是技能活動(dòng)，語言遷移不等同于技能遷移，熟能生巧作為技能學(xué)習(xí)模式的核心理念并不完全適用于語言學(xué)習(xí)。聚焦語言結(jié)構(gòu)的自動(dòng)化操練難保語言準(zhǔn)確得體的使用，因其忽視了語境的重要促學(xué)作用，而語境是啟動(dòng)語言結(jié)構(gòu)得體使用的決定性因素。外語教學(xué)中一常見現(xiàn)象為即使目的語與母語差別較大，外語初學(xué)者的母語遷移現(xiàn)象仍十分普遍，表明語言之間的結(jié)構(gòu)相似性不足以充分解釋語言遷移，相似性或許只是語言遷移的外在表現(xiàn)，遷移的發(fā)生還應(yīng)有更深層次原因。

語言遷移的深層次原因就是學(xué)習(xí)者對(duì)語境的感知，理由如下：語言使用由意義驅(qū)動(dòng)，而明確的意義取決于語境，語境感知理應(yīng)先于語言結(jié)構(gòu)相似性的感知；語言遷移總是發(fā)生在語言使用過程中，與語境密切相關(guān)，不全由語言之間的相似性引發(fā)。因此，目的語和適切語境關(guān)聯(lián)的密切程度直接影響其使用是否準(zhǔn)確得體，語言遷移是否發(fā)生。外語環(huán)境下(如在我國學(xué)習(xí)外語),由于和母語關(guān)聯(lián)的語境處于強(qiáng)勢狀態(tài)，學(xué)用外語時(shí)語境先是激活母語結(jié)構(gòu)，若恰當(dāng)外語表達(dá)式搜索失敗，迫于交際壓力，學(xué)習(xí)者會(huì)直接將激活的母語結(jié)構(gòu)譯為外語使用，此時(shí)語言遷移才發(fā)生，有正也有負(fù)，外語尚未學(xué)到家的情況下極易出現(xiàn)中式外語或負(fù)遷移。這種心理翻譯甚至貫穿學(xué)用外語全程，即便是高水平外語使用者仍難避免使用具有母語特征的外語。只有在適切語境下反復(fù)準(zhǔn)確使用的外語語言結(jié)構(gòu)才可能強(qiáng)化兩者的關(guān)聯(lián)，也多半在這種情況下外語結(jié)構(gòu)才有可能對(duì)母語使用產(chǎn)生影響(反向遷移)。外語環(huán)境中，外語初學(xué)者的目的語語境意識(shí)相對(duì)薄弱，母語遷移普遍存在也就不足為奇了。

對(duì)語言遷移中語境作用的充分認(rèn)識(shí)有助于深化概念遷移研究。20世紀(jì)末，二語習(xí)得研究學(xué)者Jarvis(1998)提出概念遷移假說，認(rèn)為一語和二語在各自發(fā)展過程中形成不同的概念結(jié)構(gòu)，一語的概念結(jié)構(gòu)會(huì)遷移到二語中使用。此假說改變了語言遷移研究“從語言的表層形式向另一語言遷移”的觀念(俞理明等 2012:145),轉(zhuǎn)向大腦深層次探究語言遷移現(xiàn)象，具有里程碑意義(參閱程向莉，胡鑫 2023)。值得注意的是，概念遷移研究最初主要聚焦大腦思維與語言之間的關(guān)系，僅籠統(tǒng)提及概念結(jié)構(gòu)及其形成過程，概念遷移產(chǎn)生的原理有待深入探討(蔡金亭，常輝 2021)。根據(jù)分布式認(rèn)知理論，概念在外部體驗(yàn)與大腦內(nèi)部神經(jīng)機(jī)制共同作用下形成，而體驗(yàn)總是發(fā)生在一定情境中，概念的形成自然離不開情境體驗(yàn)。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)外語時(shí)，所處的語言環(huán)境缺少與外語適配并可直接體驗(yàn)的語境，不利于建構(gòu)地道的外語概念。適切的外部語境體驗(yàn)缺失導(dǎo)致大腦中的母語語境知識(shí)補(bǔ)缺，外語概念化過程打上母語語境的烙印，如此形成的外語概念結(jié)構(gòu)必然會(huì)影響外語的準(zhǔn)確使用，這可能是外語概念遷移發(fā)生的主因。換言之，概念遷移不只發(fā)生在使用外語時(shí)，早在學(xué)習(xí)外語詞語時(shí)概念化就已經(jīng)發(fā)生，所產(chǎn)生的外語概念結(jié)構(gòu)是在母語語境介入之下形成的。外語使用所表現(xiàn)出來的概念遷移實(shí)則反映了由母語語境知識(shí)補(bǔ)缺的外語概念，是外語概念本身缺陷造成的，而正確外語概念的建立與外語詞句是否鍍上適切語境標(biāo)識(shí)有關(guān)。這一推斷需通過實(shí)證研究檢驗(yàn)是否成立，若被證實(shí)，不僅能夠推進(jìn)概念遷移研究，而且也將說明：外語概念發(fā)展過程缺少腦外認(rèn)知變量的體驗(yàn)，是外語難以學(xué)會(huì)用好的主因，也是外語教學(xué)提倡采用多模態(tài)和多媒體助學(xué)的緣由。

4.語言遷移與超語

和語言遷移相關(guān)的外語教學(xué)理念中，近些年頗受關(guān)注的超語實(shí)踐(translanguaging)值得思考，這里作些簡要討論，理由有二：一是超語實(shí)踐涉及雙語或多語之間的轉(zhuǎn)換，必然與語言遷移密切相關(guān)；二是負(fù)遷移或中式外語一直被視為外語教學(xué)設(shè)法消滅的偏誤，而超語理念卻帶來不同的視角，甚至顛覆教學(xué)認(rèn)知，挑戰(zhàn)如何正確認(rèn)識(shí)語言遷移。

超語研究者認(rèn)為，大腦中存在一個(gè)超乎多語(包括雙語)具體使用的語庫(如Li 2018)。這個(gè)語庫源于語言交際使用，與社會(huì)、文化、環(huán)境、政治背景、個(gè)人情感及體驗(yàn)等因素(如同分布式認(rèn)知中的腦外變量)關(guān)聯(lián)緊密、動(dòng)態(tài)演變，并隨著語言使用的增加而得以擴(kuò)張。因此，多語語庫反映語言習(xí)得過程的社會(huì)性、體驗(yàn)性、多模態(tài)及多語使用常態(tài)化特征，是超語效應(yīng)的源頭。超語實(shí)踐是超越語言界限以及語言與認(rèn)知符號(hào)系統(tǒng)界限的交流實(shí)踐(李嵬，沈騎 2021:7),具有形而上特征，可反哺語言習(xí)得與使用，助力獲取新知識(shí)，提升思維能力。超語研究重點(diǎn)關(guān)注超語語庫如何發(fā)揮促學(xué)語言功效，至于學(xué)習(xí)者使用和學(xué)習(xí)的是雙語還是更多語言卻無關(guān)緊要。

超語強(qiáng)調(diào)多語的共性以及影響語言使用的各種變量的抽象整合。然而，要學(xué)會(huì)一門新的語言，著力點(diǎn)理應(yīng)是掌握一語與二語之間的具體差別及其在語境中的使用，而共性無須學(xué)習(xí)，共性越少，要學(xué)的就越多。李嵬和沈騎(2021:6)在總結(jié)超語實(shí)踐特征時(shí)指出，“多語同時(shí)使用是超語實(shí)踐的表現(xiàn)形式之一”,而且多語混用是促學(xué)優(yōu)勢，“對(duì)非口語的決策能力和大腦思維都會(huì)產(chǎn)生相當(dāng)積極的影響”。顯然，這種積極影響是支撐超語實(shí)踐合理性的重要支柱之一，大于多語混用帶來的消極影響。為此，兩位學(xué)者進(jìn)一步指出，“學(xué)習(xí)語言的目的是成為雙語者和多語者，而不是成為另一門語言的單語者”,并據(jù)此批判現(xiàn)代外語教育中的一些“不合理”現(xiàn)象，比如不接受常態(tài)化的雙語或多語混用狀態(tài)，外語教學(xué)中“將母語單語者理想化，認(rèn)為語言混用與切換是語言能力匱乏的體現(xiàn)”。在筆者看來，這個(gè)觀點(diǎn)值得商榷。對(duì)外語學(xué)習(xí)者而言，即使花大力氣學(xué)習(xí)，也難能成為另一門語言的單語者，學(xué)習(xí)外語的主要目的還是為了多掌握一門語言，母語通常仍是表達(dá)思想的主要手段。古人云：“求其上，得其中；求其中；得其下；求其下，必?cái)　！彪m然外語學(xué)習(xí)者的外語水平極難達(dá)到單語者水平，但是高標(biāo)準(zhǔn)要求自己，以單語者水平為學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)值得褒揚(yáng)。

多語混用必然產(chǎn)生負(fù)遷移或中式外語。按照超語實(shí)踐邏輯，負(fù)遷移只是超語實(shí)踐的表象，不僅不是外語教學(xué)要力圖清除的外語使用頑疾，而且有助于外語學(xué)習(xí)。然而，一個(gè)近乎常識(shí)的現(xiàn)象是，國人學(xué)英語最難克服的是中式英語。有些中式英語詞句雖然已被英語本族語者采納使用，但在英語中占比極小，不足以證明凡是中式英語都是有效的英語表達(dá)。設(shè)想如果我們教出來的學(xué)生滿口中式英語，讓英語本族語者聽不懂或聽后產(chǎn)生誤解，造成交際不暢，這真不該是外語教育想要的結(jié)果。超語實(shí)踐似乎回避了語言負(fù)遷移的弊端，低估了中式外語阻礙交際的嚴(yán)重性和頑固性。如果超語實(shí)踐不能幫助外語學(xué)習(xí)者解決負(fù)遷移問題，任其存在和發(fā)展，其應(yīng)用價(jià)值將會(huì)大打折扣。

正常的語言使用和交際過程中，雙語或多語混用往往是不得已而為之，并非語言使用的常態(tài)。且不說融通雙語或多語的語庫有無體系支配以及這種體系究竟呈何狀態(tài)，若要將不同語言用得地道流暢、表達(dá)精準(zhǔn)，并且能在使用中自由切換語言，每種語言各自形成的詞語概念及其概念化過程應(yīng)當(dāng)從混用狀態(tài)中剝離開來。有心理語言學(xué)實(shí)驗(yàn)表明，雙語者在兩種語言之間自由切換的能力取決于語言使用的熟練程度，語言熟練程度未達(dá)到某個(gè)閾值之前兩種語言的詞匯表征都有可能被激活，雙語者使用目的語詞匯時(shí)需要抑制非目的語的詞匯表征，語言之間的切換需要調(diào)用認(rèn)知資源(參閱Costa & Santesteban 2004;Costa et al. 2006;Verhoef et al. 2010)。就外語學(xué)習(xí)而言，母語因素只能被抑制，不可能消失，外語熟練程度是母語遷移能否得到有效抑制的一個(gè)重要變量。外語運(yùn)用若未達(dá)到一定熟練程度，超語實(shí)踐如何抑制母語遷移呢?在超語實(shí)踐倡導(dǎo)者看來，母語遷移無須抑制，而且要為兩種語言混用開綠燈。若如此，外語學(xué)習(xí)的后果難以預(yù)估。

外語教學(xué)重在提高教學(xué)效率。如果外語教學(xué)中教師講外語，學(xué)生用漢語回答，或者教師用漢語解釋，學(xué)生以外語回應(yīng)，允許兩種語言混用，如此操作能否真正提高外語教學(xué)效率?即使超語實(shí)踐確有提升大腦思維和認(rèn)知能力的功效(參閱Swain 2006),這并不能證明語言混用就能有效提高教學(xué)效率和外語水平，可以放心將超語實(shí)踐推廣應(yīng)用于外語教學(xué)。再者，支持語言混用是超語實(shí)踐的主要?jiǎng)?chuàng)意，除此之外超語實(shí)踐倡導(dǎo)的不少教學(xué)手段并非超語實(shí)踐首創(chuàng)。例如，超語實(shí)踐支持互動(dòng)、認(rèn)知資源和多模態(tài)應(yīng)用等理念早已在外語教學(xué)中得到落實(shí)。超語作為一種社會(huì)語言學(xué)現(xiàn)象，對(duì)其開展研究可能具有一定學(xué)術(shù)價(jià)值，但在提倡將超語實(shí)踐應(yīng)用于外語教學(xué)之前，最要緊的是反復(fù)開展科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)、系統(tǒng)的對(duì)比教學(xué)實(shí)驗(yàn)，調(diào)查語言混用產(chǎn)生的負(fù)遷移是否能夠提高學(xué)習(xí)效率或語言水平，使科學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)果取信于人。

5.語言遷移與外語教學(xué)

如何克服母語負(fù)遷移或中式外語一直是我國外語教學(xué)實(shí)踐與研究的關(guān)注點(diǎn)。 以語境為中介的語言遷移觀為抑制母語干擾(負(fù)遷移)開拓了可操作的空間，因?yàn)檎Z言使用主要由語境啟動(dòng)，而每一種語言都有適合交際使用的語境，與目的語適配的語境能夠有效抑制母語遷移。 從語境切入，利用腦外認(rèn)知分布變量，創(chuàng)建利于外語學(xué)習(xí)的生態(tài)環(huán)境，提供必要的多模態(tài)給養(yǎng)，促進(jìn)正確外語概念的形成和發(fā)展，可為得體、流利使用外語廓清邊界。 說目的語的本族語者是語境的化身(參閱王初明2007),他們生活在使用目的語的環(huán)境里，受當(dāng)?shù)厣鐣?huì)、文化、習(xí)俗、意識(shí)形態(tài)等的深度熏陶，形成正確指引目的語使用的語言概念，跟他們互動(dòng)可借助協(xié)同效應(yīng)抑制母語介入，促使外語概念與目的語概念趨同。 由此，語言可以學(xué)得更準(zhǔn)確地道，本族語者的語言可以加速變?yōu)橥庹Z學(xué)習(xí)者也會(huì)用的語言。

近年來活躍在外語教學(xué)界的“續(xù)論”(王初明 2016)明確指出，“續(xù)”是維系互動(dòng)的動(dòng)力源，能夠有效抑制母語遷移，高效促學(xué)促用外語。“續(xù)”的工作原理是：“續(xù)”將語言理解與語言產(chǎn)出有機(jī)結(jié)合，促使學(xué)習(xí)者理解和對(duì)接上文中的話語以表達(dá)自己的思想，語言理解過程使語言學(xué)習(xí)發(fā)生于上文語境，在后續(xù)表達(dá)中即時(shí)與上文地道語言使用協(xié)同，所產(chǎn)生的協(xié)同效應(yīng)助力學(xué)習(xí)者直接吸收和應(yīng)用外語知識(shí)，縮短了語言學(xué)與用之間的時(shí)空距離，繞過了母語思維，降低了母語干擾(負(fù)遷移)發(fā)生的可能性。

續(xù)論秉持的語言習(xí)得觀與分布式認(rèn)知理論契合，順應(yīng)了語言習(xí)得的自然規(guī)律，是“續(xù)”可促學(xué)的動(dòng)因。這可通過比對(duì)“續(xù)論”與分布式認(rèn)知4E理論得到印證。其一，作為互動(dòng)源頭的“續(xù)”含有具身(embodied)特征，對(duì)話是典型的“續(xù)”,在身心直接體驗(yàn)的豐富語境里互動(dòng)對(duì)話，學(xué)用語言的效果極佳，跨國婚姻中配偶可較快學(xué)會(huì)使用對(duì)方語言便是明證。其二，“續(xù)”承接上文表達(dá)下文，續(xù)作(續(xù)說或續(xù)寫)“嵌入”(embedded)上文構(gòu)建的情境并在與其互動(dòng)中完成，有助于發(fā)揮上文給養(yǎng)的促學(xué)功效，自動(dòng)抑制母語遷移。其三，“續(xù)”將語言理解與產(chǎn)出緊密結(jié)合，促使學(xué)習(xí)者在創(chuàng)作內(nèi)容過程中仿用上文語言，通過創(chuàng)造性模仿促進(jìn)外語能力發(fā)展變化(enacted)。其四，“續(xù)”承載繼往開來之義，具有拓展功能(extended mind),是延伸認(rèn)知和學(xué)習(xí)能力的導(dǎo)軌，在上文提供的語境里體驗(yàn)語言使用，并在上文引導(dǎo)下創(chuàng)作下文，可促進(jìn)具象知識(shí)升華，提高邏輯思維能力。需特別指出的是，續(xù)論提倡在豐富的語境中大量接觸與體驗(yàn)語言的正確使用，與正向輸入?yún)f(xié)同，以此擠壓犯錯(cuò)空間，抑制負(fù)遷移。實(shí)際上，正向輸入也具有提供糾正性反饋的功效，能夠有效糾偏(參閱Zhang 2017)。

6.結(jié)語

本文將語言遷移視為以語境為中介的認(rèn)知過程，因?yàn)檎Z言是分布式認(rèn)知的典型(Ellis 2019),學(xué)會(huì)用好語言必然涉及大腦、身體、環(huán)境等分布式認(rèn)知要素的共同作用。文章也強(qiáng)調(diào)語境在語言遷移中的關(guān)鍵作用，因?yàn)檫w移總是發(fā)生在語言使用過程中，而語言使用對(duì)語境格外敏感，遷移不可能獨(dú)立于語境而獲得充分解釋。迄今的語言遷移研究大都忽略了這一點(diǎn)，把語言結(jié)構(gòu)或概念相似性視為語言遷移的基礎(chǔ)，未把語境因素納入語言遷移研究的核心范疇。蔡金亭和常輝(2021)構(gòu)建的概念遷移研究框架包含語境因素，屬于為數(shù)不多涉及語境因素的語言遷移研究，但未深入探討語境導(dǎo)致語言遷移的成因。語言遷移研究已經(jīng)相當(dāng)細(xì)化，描述也非常全面，形成了語音遷移、詞匯遷移、語法遷移、語篇遷移、語用遷移、語義遷移、概念遷移等類別(參閱Odlin 1989;Ringbom 2006;俞理明等 2012;蔡金亭 2021)。如今，對(duì)所有這些類別做出高度概括性的理論解釋，是深化語言遷移研究的必然要求。蓋飛虹(2022)建議未來的語言遷移研究應(yīng)通過“概念”將詞匯、句法、語篇、語用、社會(huì)文化因素統(tǒng)一起來，是值得探討的研究方向。語言遷移研究若引入分布式認(rèn)知理論，在關(guān)注大腦認(rèn)知加工的同時(shí)重視腦外社會(huì)、文化、環(huán)境等語境因素的綜合作用，統(tǒng)攝各類語言遷移，很有可能提出解釋力更強(qiáng)的語言遷移理論，也利于澄清語言遷移的爭議，提升外語教學(xué)效率和效果。

文章來源：外語界