文|教而育之（教而不育謂之術(shù)，教而育之謂之道！聊身邊教育，分享育人之道）

中小學教師職稱評審制度自1986年實施以來，始終處于教育改革的風暴眼。2023年教育部數(shù)據(jù)顯示，全國中小學教師中高級職稱占比僅為15.7%，而教齡滿30年未獲高級職稱者超過200萬人。

一線教師努力半生，卻因各種緣由未評上高級職稱，這成了他一生的遺憾，但他卻在退休前收到學生從世界各地寄來的感謝信時，你能說這位老師不優(yōu)秀嗎？這種制度性矛盾被具象化為教育界的集體困惑。有不少人呼吁取消中小學教師職稱評審，有人建議根據(jù)教齡時長自然晉升，中小學教師職稱評審是否真能促進教育質(zhì)量提升？教齡晉升又是否會導(dǎo)致專業(yè)發(fā)展停滯？這個看似非此即彼的選擇題，實則折射出中國教育現(xiàn)代化進程中的深層結(jié)構(gòu)矛盾。

職稱評審的異化：從專業(yè)標尺到行政工具

現(xiàn)行職稱評審制度的設(shè)計初衷是構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展的階梯。通過教學能力、科研成果、師德表現(xiàn)等維度考核，理論上應(yīng)當形成"能者上、庸者下"的良性競爭機制。但制度運行過程中，行政權(quán)力的過度滲透使評審標準發(fā)生系統(tǒng)性偏移。在某地調(diào)研結(jié)果顯示，83%的教師認為"行政職務(wù)"對職稱評審具有決定性影響，擔任班主任、教研組長等職務(wù)者在同等條件下通過率高出42%。

這種異化催生出教育界的"雙軌制"生態(tài)。獲得高級職稱的教師中，集中于重點學校和普通學校具有“領(lǐng)導(dǎo)”身份的人，他們通過課題申報、論文發(fā)表構(gòu)建起專業(yè)壁壘，卻逐漸脫離教學一線。而一線教師即便教學成績突出，也因缺乏科研資源在評審中處于劣勢。評審標準與教育本質(zhì)的背離已顯露無遺。

行政化評審更衍生出畸形的"職稱經(jīng)濟"。論文代寫服務(wù)形成完整產(chǎn)業(yè)鏈，中小學教師教科研除了花費不菲，真的有推廣價值嗎？調(diào)查結(jié)果顯示，教師年均投入職稱評審的直接經(jīng)濟成本達1.2萬元，相當于三個月工資收入。這種本末倒置的投入，使得教師從"育人者"異化為"材料生產(chǎn)者"。

教齡晉升的迷思：經(jīng)驗主義陷阱與專業(yè)惰性

主張按教齡時長晉升者往往強調(diào)其公平性，但教育現(xiàn)場的現(xiàn)實遠比理論推演復(fù)雜。

教育心理學研究證實，教師專業(yè)發(fā)展存在"五年高原期"。北京師范大學跟蹤調(diào)查顯示，教齡10-15年的教師出現(xiàn)明顯職業(yè)倦怠，教學創(chuàng)新力下降32%。若單純以教齡為標準，可能固化"熬資歷"心態(tài)。假如取消職稱評審，教師們還會參與各種培訓(xùn)嗎？教研活動還會出勤嗎？

更關(guān)鍵的是，教齡無法等價于教育價值。廣東某農(nóng)民工子弟學校，教齡20年的教師仍在使用2005年教案，而年輕教師開發(fā)的"AR地理課堂"已惠及上萬學生。教育現(xiàn)代化的核心驅(qū)動力是創(chuàng)新，若將資歷等同于專業(yè)水平，可能使教育系統(tǒng)重蹈"八級工制度"的覆轍。

第三條道路：構(gòu)建專業(yè)發(fā)展新范式

破解困局需要超越"存廢之爭"，轉(zhuǎn)向制度重構(gòu)。芬蘭教育改革的經(jīng)驗表明，建立"專業(yè)能力檔案"制度既能避免職稱評審的功利化，又可防止教齡晉升的平庸化。教師每年提交課堂教學視頻、學生成長記錄、教學反思日志等過程性材料，由同行專家進行質(zhì)性評價。這種動態(tài)評估機制使芬蘭教師專業(yè)發(fā)展投入時長增加58%。

數(shù)字化轉(zhuǎn)型為制度改革提供新可能。深圳試點的"教師發(fā)展區(qū)塊鏈平臺"，將備課記錄、學生反饋、教研成果等全流程上鏈，形成不可篡改的專業(yè)成長軌跡。人工智能系統(tǒng)對10萬個教學案例的分析顯示，教師課堂提問的思維層級與學生學業(yè)進步相關(guān)性達0.73，這類隱性專業(yè)素養(yǎng)正成為新的評價維度。

根本性變革在于重構(gòu)評審權(quán)力結(jié)構(gòu)。成立"教師專業(yè)發(fā)展委員會"，由一線教師、家長代表、教育專家按4:3:3比例組成，行政人員徹底退出評審環(huán)節(jié)。這種"去中心化"評審方式，真正實現(xiàn)"內(nèi)行評價內(nèi)行"。

教師評價制度改革既是攻堅戰(zhàn)更是持久戰(zhàn)。當鄉(xiāng)村教師通過微課開發(fā)讓山區(qū)孩子獲得與城市學生同等的學習機會，這種創(chuàng)造性勞動的價值不應(yīng)被論文數(shù)量所衡量；當青年教師用人工智能技術(shù)重構(gòu)課堂生態(tài)，其專業(yè)貢獻也不該受教齡長短所限制。破局之道，在于建立既能守護教育公平，又能激發(fā)創(chuàng)新活力的新型評價體系，讓每位教師都能在專業(yè)成長的坐標系中找到屬于自己的星光。