蘇格拉底與孔子 ——兩種教育的源頭

文丨許錫良 圖丨源自網(wǎng)絡(luò)

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前言

蘇格拉底是永無終止的追問，孔子則是提供結(jié)論卻沒有思辨的過程。前者激發(fā)學(xué)生，后者固化學(xué)生。

蘇格拉底只是學(xué)生們通向更高思維歷程的“助產(chǎn)士”，其身后有柏拉圖（繼而有亞里士多德）青出于藍；而孔子的后學(xué)們卻永遠都活在孔“至圣”的籠罩之下。

西方的教育傳統(tǒng)與中國的教育傳統(tǒng)的差別，其實早在柏拉圖對話錄的蘇格拉底與《論語》里的孔子那里早就奠定了基調(diào)。蘇格拉底的對話錄與孔子的語錄就是最好的標志。

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第二章

沒有聽說蘇格拉底讀過什么經(jīng)典名著，但學(xué)生一旦沾上了他，就不得不在他的不斷追問下開始思考，不得不開動腦筋共同追索問題的根源，環(huán)環(huán)相扣，永無終止。這種對話方式也促使后人對前人思索的問題躍躍欲試，對前人未盡的思索代代相傳，不斷深入、遞進、超越。在這個過程中，每個人的經(jīng)驗和智慧都得到創(chuàng)造性的激發(fā)，每個人也都獲得思考和言說的權(quán)利。而在《論語》中，更多的是孔子以布道的形式宣告某種規(guī)則，以終審法官的口吻來公布某個結(jié)論，而沒有呈現(xiàn)思辨的過程，也沒有給學(xué)生留下思考的空間，更沒有留給后人可以繼續(xù)探索的問題，只是留下了可供后人反復(fù)背誦的格言警句。

在蘇格拉底那里，教育就是對話、探討，并在此過程中培養(yǎng)學(xué)生的探究意識與對未知領(lǐng)域的濃厚興趣。即使強調(diào)閱讀經(jīng)典，也只是為提出或者解決問題而來的，而不是像農(nóng)民的倉庫里的糧食那樣僅僅用來儲備的。這種教育最大程度地保護了學(xué)生好奇的天性，賦予學(xué)習(xí)中的創(chuàng)造性快樂。學(xué)生在這種方式的指導(dǎo)下，學(xué)會發(fā)現(xiàn)、思考和探究的方法。而這種方法具有極強的遷移能力，幾乎可以在任何一個領(lǐng)域生根發(fā)芽。一種不會培養(yǎng)學(xué)生問題意識與探究意識的教育，是不可能會有什么創(chuàng)造力的。不被理解吸納的知識，會妨礙正常思考。兒童的見解總是不同于成年人，正是因為，他們的大腦還沒有被知識過多填充。思維能力、思考方法，想像力與創(chuàng)造力是在記憶不是太多的地方才能夠閃現(xiàn)。讀書是為了促進思考，而不是為了記住而記住。我們永遠不要忘記愛因斯坦的警告：只有將課堂上所學(xué)的東西完全忘記之后，剩下的才是真正的教育。

在我們的傳統(tǒng)中，這樣的教育恐怕會被責問：“你究竟是在讓孩子干嘛？這不是誤人子弟嗎？而且弄了半天，連個標準答案都沒有。”我們總是害怕不能抓住一些“實在”的東西，總感覺如果學(xué)生沒有記住與背誦出一些什么東西，那么教育就是空白的。中國古代的私塾幾乎只有一種教育方式——捧來“四書”“五經(jīng)”讓學(xué)生不加理解地反復(fù)背誦，甚至要求倒背如流。這樣，教育才算是有了成效，大家才放心。背誦與記憶雖然容易檢驗出“成果”，但是卻很容易傷害學(xué)生的其他興趣與愛好，更容易使他們的好奇天性、思考能力與想像力遭到破壞。

但是，現(xiàn)在仍有人哄抬誦經(jīng)、國學(xué)，背誦、記憶這一套，他們似乎抱定了這樣的宗旨：盡快用垃圾將孩子的大腦填滿，決不給孩子的生命有片刻喘息的機會。可憐我們的學(xué)生生來是為文本而活的，我們的教育就是要把學(xué)生引導(dǎo)到文本那里去，其實，真正的教育是把文本引導(dǎo)到學(xué)生的生命里去。真正的思想智慧常常不是有形的結(jié)果，而是無形的過程；不是現(xiàn)成的結(jié)論，而是一個問題意識，和探索能力；不是文字上面的那部分，而且是蘊藏在字里行間的那些靈動的思緒。

至今我們?nèi)匀晃茨艹娇鬃恿粝碌慕逃绞剑瑥某绨菘酌?、背誦經(jīng)句、復(fù)興國學(xué)，再到崇拜現(xiàn)實中的各種各色的所謂的“教育名人”，把學(xué)習(xí)當成背誦與記憶，把探索當成簡單模仿，把反思與批判看成是“罵人”“吵架”的不和諧之音，把想象看成胡思亂想，把創(chuàng)造看成是搗蛋破壞。

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第三章

天才人物的被扼殺，雖然不是今天才有的，但是，尤其以今天感覺令人痛心疾首。因為，今天我們已經(jīng)能夠看清問題的癥結(jié)，也看到了后果的嚴重性，但依然無法突出重圍。我們讀書似乎純粹只是為考試，為了表演，為了在人前展示，為了得到可供呈現(xiàn)的即時效應(yīng)。而真正的教育是一個過程，你的生命在這個過程中的體驗、感悟與升華才是最重要的。同樣經(jīng)典與知識只有在有利于促進你去發(fā)現(xiàn)問題，促進你的思考的時候，這些經(jīng)典與知識對你才是有價值有意義的。

蘇格拉底還在世的時候，他的學(xué)生柏拉圖已經(jīng)表現(xiàn)了非凡的創(chuàng)造力，并且成為西方思想文化的重要源頭之一。我們的正統(tǒng)教育往往只培養(yǎng)出“立地書櫥”，為前人留下的文字作注疏，既不注重發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，也不注重在追索問題中獲得超越。僅有的一點不甘心，也往往必須打著“復(fù)古”的旗號，以向古人看齊為準則。今天被頻頻用以自夸的“四大發(fā)明”幾乎都與正統(tǒng)教育無關(guān)。這里最關(guān)鍵的一點，就在于我們的傳統(tǒng)教育似乎并未為個體蓬勃的好奇心、想象力、創(chuàng)造力和理性建構(gòu)能力留下發(fā)展的空間。

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蘇格拉底的思想特點：

　　蘇格拉底在對話中，雖然執(zhí)著于一個明確的目的，這就是要找到一個事物的“定義”，但他也知道這不是那么容易的事，他自己心中預(yù)先并無定數(shù)（所以才“自知其無知”），唯有依靠自己的理性和“辯證法”去不斷地有所發(fā)現(xiàn)。例如在《大希庇阿斯篇》中討論“美是什么”的問題，最后的結(jié)論竟然是“美是難的”。不過討論并沒有白費，雖然還不知道美是什么，但畢竟知道了美“不是什么”，思維層次有了很大的提高，而這正是蘇格拉底真正想要達到的。又如在《普羅塔哥拉篇》中關(guān)于美德是否可教的問題，雙方在討論中都從自己本來所持的立場不知不覺地轉(zhuǎn)向了持對方的立場，頗具喜劇性，最后也沒有結(jié)論，蘇格拉底說對這個問題還需要進一步研討（注：見汪子嵩等：《希臘哲學(xué)史》第二卷，人民出版社1993年，第474頁。）。但毫無疑問， 在這種開放式的討論中，不但討論雙方的思維水平已不是討論前的水平了，而且所討論的問題的內(nèi)在復(fù)雜性、微妙性也暴露出來了，這就給后人沿著思維已指出的方向繼續(xù)深入提供了極寶貴的啟發(fā)。

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孔子的思想特點：

相比之下，孔子的對話看重的只是結(jié)論，而完全不重視反復(fù)的辯難，一般是一問一答為一小節(jié)，少有兩個以上來回的，即使有，也不是針對同一個問題，更不是貫穿一條思路?？鬃诱f“溫故而知新”，“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”（注：《論語·為政》。），又說“吾道一以貫之”（注：《論語·里仁》。）；但他是如何由故而“知”新的，他的“思”的思路究竟如何，他又是怎樣用他的“道”來貫穿他所有那些論點的，卻從來不曾交待。我們只能認為，他的“知”、“思”和“道”都只不過是一種內(nèi)心的體會，所能說出來的只是結(jié)論，而不是過程。

所以，《論語》是中國傳統(tǒng)官樣文章中泛濫成災(zāi)的“要字句”的始作俑者。所謂“要字句”，用今天的話來說，就是“我們要……”的句式，有時不一定包含“我們”，常常連“要”字也省掉了，但意思每個中國人都懂。但西方人就不一定懂了，他們只可能將它看作“無人稱句”，但西文無人稱句不含“要”的意思，因此他們往往抱怨這種句子沒有主語。隨便舉一例：“見賢思齊焉，見不賢而內(nèi)自省也”（注：《論語·里仁》。），前面加上“我們要”三字（或只加“要”字），亦通。又如“先行其言而后從之”（注：《論語·為政》。），“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”（注：《論語·述而》。）等等，不勝枚舉。在“要字句”中，“為什么要”是不能問的，一問你就成了異端，“攻乎異端，斯害也已”（注：《論語·為政》。），因此這是一種權(quán)力話語。那么，一介儒生，權(quán)力從何而來？來自道德上的制高點，而道德制高點又是基于自己情感上的自信，即相信自己的情感合乎自然情理（天道）。

因此，從歷史上看，蘇格拉底和孔子的兩種不同的對話其效應(yīng)也是極不相同的。前者造成了西方哲學(xué)史上從自然哲學(xué)向精神哲學(xué)的大轉(zhuǎn)折，刺激了后來柏拉圖、亞里士多德等人超越蘇格拉底而建立起龐大的唯心主義體系；后者則樹立了無人能夠超越的“大成至圣先師”，只能為后人“仰止”和不斷地體會、學(xué)習(xí)。中國傳統(tǒng)思維方式和言說方式從此便進入到了一個自我循環(huán)、原地轉(zhuǎn)圈的框架之中，盡管內(nèi)容上還有所發(fā)展和充實，形式上卻兩千多年一仍舊制，幾無變化，直到“五四”新文化運動才開始有了初步的松動。