學前教育法明確提出，統籌實施多種形式的學前特殊教育，推進融合教育。目前，學前融合教育處于怎樣的發(fā)展階段？高質量的融合教育是什么樣？幼兒園開展融合教育，對教師有哪些要求？記者對此進行了采訪。

　　營造全納氛圍

　　記者：目前學前融合教育發(fā)展到了什么程度？

　　李曉燕：從一線的實踐與研究來看，中國的學前融合教育正在經歷從形式到內核的深刻轉型。過去，我們可能更多停留在“物理性融入”或依托資源教室的個別化干預階段?，F在，前沿的實踐正朝著生態(tài)性全納式融入的方向前進。

　　生態(tài)性全納式融入的核心，是將特需兒童視為班級生態(tài)系統的有機組成部分，支持策略不僅作用于個體，更旨在優(yōu)化整個班級乃至家園的互動環(huán)境。不再將特需兒童“抽離”出去進行孤立干預，而是以他們?yōu)橹c，將有效的支持策略（如視覺支持）作為能量源，激發(fā)其同伴成為主動的支持者，讓支持的能量像漣漪一樣，從特需兒童的人際圈，擴散至整個班級圈、家園圈和教師圈，最終構建一個共建、共享、共生的全納環(huán)境。目前，這種系統性的生態(tài)實踐正在一些園所進行試點和深化，它代表了高質量融合教育的發(fā)展方向，但大規(guī)模推廣仍需時間與體系化建設。

　　記者：怎樣在班級營造全納氛圍？

　　李曉燕：要在班級營造真正的全納氛圍，核心是將特需兒童的困境，轉化為全班共同學習的契機。

　　以我們融合教育實驗基地園的孤獨癥兒童石頭（化名）為例，他表達喜歡的方式是突然用力地擁抱，這讓同伴林林感到困擾，甚至想躲避。如果只是反復口頭制止石頭，效果有限，也可能讓他更困惑，因為特需兒童最需要的是可視化的學習方式。但教師直接做一個可視化的圖標幫助石頭，就剝奪了林林解決問題的機會。于是，教師請石頭和林林一起，共同創(chuàng)作“社交圈”圖示，把“誰可以擁抱、什么時候擁抱”這個抽象的社交難題，變成他們能看懂、能參與制定的圖示，完成后貼在活動室里。這幫助石頭理解了社交邊界，也激發(fā)了普通兒童參與制作可視化工具的熱情。普通兒童在這個過程中，不僅是特需兒童的支持者，也提升了同理心與解決問題的能力。

　　所以，營造全納氛圍，并非始于宏大的理論，而是始于一個個具體的、共同解決問題的時刻，這樣，相互理解、彼此接納的班級文化便會自然而然地生長出來。

　　普特兒童雙向滋養(yǎng)

　　記者：在融合教育中，普通兒童與特需兒童之間的關系應如何處理？

　　李曉燕：我們反對將兩者的關系簡單定義為幫助與被幫助。這種單向關系容易固化身份，對雙方都不利，更健康的是“協同共創(chuàng)、雙向滋養(yǎng)”的共生關系。前述石頭和林林共創(chuàng)“社交圈”工具的故事中，石頭不是被動接受教導的對象，而是解決問題的積極參與者；林林也不是單純的幫助者，而是共同制定規(guī)則、表達自身感受的合作伙伴。雙方關系從“困擾—躲避”向“理解—友好”轉變。

　　更進一步，教師可以創(chuàng)造“缺一不可”的合作結構。比如，在戲劇表演中設定“我們全班是一家，每個孩子都要上臺”的規(guī)則，普通兒童就會主動思考如何調整角色、簡化臺詞，來支持特需兒童參與。此時，特需兒童的參與就成了活動成功和集體榮譽的關鍵。這種為了共同目標而產生的自然協作，比刻意的幫助更能建立同伴情誼。

　　教師還可以開展“感同身受”的體驗教育，幫助兒童理解個體差異。比如，讓普通兒童戴上耳機，體驗感統失調兒童聽到的嘈雜刺耳的世界，從而真正理解特需兒童的煩惱。另外，要敏銳發(fā)現特需兒童的學習方式和點滴進步，并在集體中創(chuàng)造機會展示出來。

　　提升教師融合教育素養(yǎng)

　　記者：幼兒園要接納特需兒童，但缺少特教師資，怎么辦？

　　李曉燕：在特教師資緊缺的現實下，要實現有質量的融合教育，關鍵在于賦能教師。

　　首先，師資培訓須從“知道”走向“做到”。理論講座效果有限，有效賦能需要基于真實案例，分析特需兒童的具體需求，指出和糾正常見誤區(qū)。當教師親手做出能真正用起來的工具，才更有信心持續(xù)應用。

　　其次，要幫助教師看到自身角色的獨特優(yōu)勢。教師已有的彈唱跳畫、觀察和領域活動設計能力，是支持特需兒童的天然優(yōu)勢。從優(yōu)勢視角出發(fā)，教師能創(chuàng)造更多機會，鼓勵特需兒童參與，并用多元方式支持他們表達。生活化、游戲化的教學方式，也能幫助特需兒童在自然情境中習得和泛化技能。

　　最后，要打破“孤島”，建立可持續(xù)的支持網絡。教師定期圍繞真實案例研討，共享策略與工具。一位教師設計出有效的視覺日程表，可以快速惠及眾多教師和園所。這種“漣漪效應”，能讓教師從無助變得踏實。

《中國教育報》2026年04月12日 第02版

作者：本報記者 趙彩俠