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（來源：電腦報少年派）

近日，教育部印發(fā)《關(guān)于開展基礎(chǔ)教育規(guī)范管理鞏固年行動的通知》，其中“嚴(yán)禁以升學(xué)率或考試成績對學(xué)校進(jìn)行考核排名，對教師進(jìn)行排名、獎懲”的禁令，再次成為社會關(guān)注的焦點。這已是繼2024年“規(guī)范管理年”、2025年“規(guī)范管理提升年”之后，教育部持續(xù)加力整治基礎(chǔ)教育違規(guī)行為的關(guān)鍵舉措，負(fù)面清單數(shù)量也從12條增至20條。

當(dāng)長期懸于教師頭頂?shù)摹斑_(dá)摩克利斯之劍”——升學(xué)率排名被明令禁止，一個根本性問題隨之浮出水面：不排名了，我們該如何科學(xué)、公正地評價一位老師好不好？

01

終結(jié)“唯分?jǐn)?shù)論”

教育部一系列以“嚴(yán)禁排名”為核心的政策，并非孤立的管理條款，而是對中國基礎(chǔ)教育長期存在的“唯分?jǐn)?shù)論”評價體系發(fā)起的一場深刻而系統(tǒng)的變革。

“唯分?jǐn)?shù)論”的本身是一種教育的“單一簡化”。它將學(xué)校豐富的育人活動簡化為智育，再將智育簡化為知識記憶，最終將知識記憶簡化為考試分?jǐn)?shù)。這根扭曲的“指揮棒”導(dǎo)致了系統(tǒng)性的弊端。

對于學(xué)生，它制造了持續(xù)的比較與焦慮，研究顯示長期處于排名底端的學(xué)生焦慮水平顯著偏高；對于教師，其職業(yè)價值被窄化為“提分能手”，潛心育人、教學(xué)創(chuàng)新的內(nèi)在動力被外在排名所抑制；對于學(xué)校，辦學(xué)行為容易趨向功利與短視，重知識灌輸輕素養(yǎng)培育，背離了立德樹人的根本任務(wù)。

更宏觀地看，它強(qiáng)化了社會對普通教育與職業(yè)教育的高低分野，使“五育并舉”的教育方針在現(xiàn)實中難以真正落地。

因此，教育部的禁令，其核心是“破唯”。

它要破除的正是這種將教育異化為“分?jǐn)?shù)競賽”的短視行為和功利化傾向。這標(biāo)志著中國教育評價體系開始從“結(jié)果導(dǎo)向”的“育分”邏輯，堅決轉(zhuǎn)向“成長導(dǎo)向”的“育人”邏輯。這場變革的深層目的，是切斷通過排名制造的心理傷害鏈，將學(xué)生從“考?！敝薪夥懦鰜?，把本應(yīng)用于探索、思考與身心發(fā)展的時間還給他們，從而為學(xué)生的全面發(fā)展奠定基礎(chǔ)。它不僅僅是在解除一道“緊箍咒”，更是在嘗試扭轉(zhuǎn)一整套已經(jīng)固化的教育觀念與社會心態(tài)，為構(gòu)建一個更加健康、多元的教育生態(tài)清掃基石。

02

替代性評價體系的多元探索

“嚴(yán)禁排名”只是第一步，真正的挑戰(zhàn)在于禁令落地之后——建立什么樣的新評價體系，才能真正識別、激勵和成就“好教師”？

從國家層面看，《深化新時代教育評價改革總體方案》已經(jīng)指明了方向：改進(jìn)結(jié)果評價，強(qiáng)化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，并強(qiáng)調(diào)充分利用信息技術(shù)提高評價的科學(xué)性和專業(yè)性。這“四個評價”構(gòu)成了教師評價改革的總體框架，同時也給出了替代排名方案的系統(tǒng)性思路。

增值評價，是其中最受關(guān)注的路徑。 增值評價的核心邏輯，不是看學(xué)生的絕對成績高低，而是看學(xué)生在教師教學(xué)期間取得的進(jìn)步幅度——包括學(xué)業(yè)成績的增長，也包括綜合素養(yǎng)的提升。這一評價理念規(guī)避了生源差異帶來的不公平，真正聚焦于教師的教學(xué)貢獻(xiàn)。

目前，湖南省長沙市在這一領(lǐng)域走在了前列。據(jù)《中國教育報》報道，長沙市目前已建立起包含師德修養(yǎng)、專業(yè)能力和教學(xué)效能三大維度的教師評價體系，其中教學(xué)效能維度賦予學(xué)生學(xué)業(yè)增值以相應(yīng)權(quán)重，具體包括學(xué)生各學(xué)科能力組增值率、不同能力組變化比例等指標(biāo)。

為保障這一評價體系的科學(xué)性，長沙還綜合運用現(xiàn)代測量模型、本土增值分析模型和多因素歸因分析模型，以數(shù)據(jù)驅(qū)動評價的精準(zhǔn)化。這種從“一個分?jǐn)?shù)”到“一幅圖譜”的轉(zhuǎn)變，讓教師評價從“審判”走向“診斷”，從“標(biāo)簽”走向“導(dǎo)航”。

過程評價，則是對日常教學(xué)行為的持續(xù)追蹤與反饋。 在《教育評價改革總體方案》的指導(dǎo)下，一些地區(qū)和學(xué)校已經(jīng)開始探索將課堂教學(xué)、作業(yè)設(shè)計、命題能力等多個二級指標(biāo)納入專業(yè)能力的評價范疇。

更前沿的探索則體現(xiàn)在技術(shù)賦能上：在一些智慧校園中，AI智能終端可以全程采集課堂信息，從教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度、課堂互動有效性、教學(xué)策略適配性、核心素養(yǎng)培養(yǎng)等六大核心維度，實現(xiàn)基于80余個觀察指標(biāo)的精細(xì)化分析，使評價從“經(jīng)驗判斷”走向“實證診斷”。

這些探索表明，替代排名評價的方案并非空白，而是在多個維度上正經(jīng)歷著從碎片化到系統(tǒng)化的演進(jìn)。然而，挑戰(zhàn)同樣不容忽視。

03

禁令何以落地維艱

政策的初衷可嘉，但禁令的落地遠(yuǎn)比想象中復(fù)雜。

當(dāng)用人單位仍以名校學(xué)歷作為招聘門檻，當(dāng)“唯學(xué)歷”的用人導(dǎo)向尚未根本扭轉(zhuǎn)，家長對升學(xué)的焦慮就必然轉(zhuǎn)化為對學(xué)校的應(yīng)試訴求。只要高考“指揮棒”沒有根本性改變，只要社會評價體系仍以學(xué)歷和分?jǐn)?shù)為核心參照，教育系統(tǒng)內(nèi)部的“唯分?jǐn)?shù)”傾向就難以徹底根除。

正如有評論指出的，“只有配套改革到位，中高考改革、教育評價多元化，社會逐漸形成‘不以分?jǐn)?shù)論英雄’的共識，家長才有可能從‘唯分?jǐn)?shù)’轉(zhuǎn)向?qū)⒆尤娼】党砷L的關(guān)注?！?/p>

同時，部分地方政府仍將北大清華錄取人數(shù)、升學(xué)率作為考核高中校長的核心指標(biāo)。在這種自上而下的壓力傳導(dǎo)下，校長不得不將教師推入“分?jǐn)?shù)競賽”的戰(zhàn)車。政策文件的要求，在地方政績的現(xiàn)實考量面前往往顯得蒼白無力。

而“嚴(yán)禁補(bǔ)課”“不準(zhǔn)排名”等規(guī)定清晰有力，但如何科學(xué)替代卻缺乏配套方案。學(xué)校面對“不能做什么”的禁令時，常陷入“不知該怎么做”的迷茫。這種“堵”而不“疏”、“禁”而不“立”的政策模式，使許多學(xué)校在執(zhí)行過程中陷入進(jìn)退兩難的境地——一方面必須遵守上級禁令，另一方面又沒有可操作的替代方案，最終導(dǎo)致禁令在執(zhí)行中變形走樣。

值得一提的是提前開學(xué)、假期補(bǔ)課本質(zhì)上是“囚徒困境”的典型體現(xiàn)——單個學(xué)校違規(guī)會獲取競爭優(yōu)勢，而守規(guī)矩者反而吃虧。在監(jiān)管問責(zé)不夠有力的背景下，違規(guī)成本遠(yuǎn)低于違規(guī)收益，這使得禁令的執(zhí)行陷入了“人人喊打、人人不打”的尷尬境地。

更有分析者尖銳地指出，教育規(guī)范的本質(zhì)是重構(gòu)生態(tài)，但若只“堵”不“疏”、只“禁”不“立”、只“問責(zé)”不“賦能”，再嚴(yán)格的規(guī)定也會在執(zhí)行中變形走樣。

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