輸出型學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)型學(xué)習(xí)、協(xié)作式小組學(xué)習(xí)……在廣東省珠海市三灶鎮(zhèn)中心小學(xué)，一場(chǎng)以核心素養(yǎng)為引領(lǐng)的輸出為本“生長(zhǎng)課堂”改革正蓬勃開(kāi)展。課堂上，探究、合作、自主、遷移與創(chuàng)新成為主線，助力學(xué)生從“學(xué)會(huì)”走向“會(huì)學(xué)”。

　　課堂轉(zhuǎn)型：

　　從“知識(shí)傳授”到“生態(tài)生長(zhǎng)”

　　輸出為本的“生長(zhǎng)課堂”，它關(guān)注的不只是知識(shí)的積累，更是思維的生長(zhǎng)與進(jìn)階。在這里，學(xué)習(xí)是內(nèi)在驅(qū)動(dòng)的生命歷程，深度學(xué)習(xí)自然發(fā)生。

　　珠海市三灶鎮(zhèn)中心小學(xué)緊扣課堂提質(zhì)增效、培育學(xué)生核心素養(yǎng)與關(guān)鍵能力，結(jié)合學(xué)校辦學(xué)理念，提出構(gòu)建“四階段四環(huán)節(jié)”的“生長(zhǎng)課堂”教學(xué)范式，統(tǒng)整全校課堂教學(xué)?！八碾A段四環(huán)節(jié)”是指：課前預(yù)習(xí)、課中學(xué)習(xí)、遷移輸出、課后延伸，趣味導(dǎo)學(xué)、輸入、輸出（運(yùn)用、遷移、展示）、評(píng)價(jià)。課堂時(shí)間更多用于質(zhì)疑、試錯(cuò)、思辨與反思，讓學(xué)習(xí)走向深處，實(shí)現(xiàn)從“知識(shí)掌握”到“問(wèn)題解決”的跨越。

　　教師進(jìn)階：

　　從“灌輸者”到“思維教練”

　　在三灶鎮(zhèn)中心小學(xué)的“生長(zhǎng)課堂”上，教師不再單向傳遞知識(shí)，而是通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、資源整合，成為學(xué)生思維的點(diǎn)燃者與學(xué)習(xí)的協(xié)作者。

　　在輸出型課堂中，教師注重知識(shí)的結(jié)構(gòu)化輸入，打破碎片化的教學(xué)局限，以系統(tǒng)性思維整合教材邏輯，突出知識(shí)與方法的結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)。教學(xué)設(shè)計(jì)以輸出目標(biāo)為起點(diǎn)，通過(guò)真實(shí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)，實(shí)現(xiàn)“輸出倒逼輸入”的學(xué)習(xí)流程再造；以高質(zhì)量提問(wèn)打開(kāi)思維空間，以情境化任務(wù)連接生活實(shí)際，讓知識(shí)學(xué)以致用。同時(shí)，以學(xué)生的輸出表現(xiàn)反哺教學(xué)優(yōu)化，形成“以輸出評(píng)輸入”的循證閉環(huán)，真正推動(dòng)高階思維培養(yǎng)。

　　從“灌輸者”到“思維教練”，教師成為設(shè)計(jì)師、引導(dǎo)者、協(xié)作者和評(píng)估專家，真正將課堂還給學(xué)生，讓學(xué)習(xí)在真實(shí)的任務(wù)中、在高階思維的挑戰(zhàn)中深度發(fā)生。

　　學(xué)生蛻變：

　　從“接收者”到“能力輸出者”

　　學(xué)生應(yīng)成為學(xué)習(xí)的主人。在“生長(zhǎng)課堂”中，學(xué)生從被動(dòng)的知識(shí)接收者，轉(zhuǎn)變?yōu)橐饬x的主動(dòng)建構(gòu)者與責(zé)任的承擔(dān)者。教師將知識(shí)轉(zhuǎn)化為待解決的現(xiàn)實(shí)任務(wù)，學(xué)生通過(guò)小組協(xié)作、研討交流，逐步完成從輸入到輸出的全過(guò)程。

　　在輸出為本的“生長(zhǎng)課堂”中，學(xué)生是主動(dòng)的探究者，例如，在語(yǔ)文《學(xué)弈》一課中，教師在課堂上不再直接講解，而是拋出核心任務(wù)：“作為‘古人學(xué)習(xí)行為研究小組’的成員，請(qǐng)你們研讀《學(xué)弈》這則案例，分析導(dǎo)致兩名學(xué)生成績(jī)差異的根本原因，并撰寫一份‘最佳學(xué)習(xí)策略建議書(shū)’?！睂W(xué)生在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，挖掘文本細(xì)節(jié)，不再滿足于知道“一個(gè)人專心，一個(gè)人不專心”，而是會(huì)主動(dòng)對(duì)比文中“惟弈秋之為聽(tīng)”（只聽(tīng)弈秋的）和“一心以為有鴻鵠將至”（心里想著別的事）這兩個(gè)細(xì)節(jié)，從而更深刻地理解“專心”與“分心”的具體表現(xiàn)。

　　當(dāng)學(xué)生不再是捧著課本等待標(biāo)準(zhǔn)答案的聽(tīng)課者，而是化身為“學(xué)習(xí)行為分析師”，去診斷案例、提出解決方案時(shí)，《學(xué)弈》這篇古老的文本便在他們身上“活”了過(guò)來(lái)。他們不僅理解了文意，更親身體驗(yàn)了一場(chǎng)關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的探索，真正成為學(xué)習(xí)的主人。

　　（作者劉軍系廣東省珠海市三灶鎮(zhèn)中心小學(xué)校長(zhǎng)、特級(jí)教師，何淑華系珠海市金灣區(qū)名師工作室主持人。本文系首批“廣東省基礎(chǔ)教育課程教學(xué)深化行動(dòng)項(xiàng)目”研究成果）

《中國(guó)教育報(bào)》2026年04月05日 第03版

作者：劉軍 何淑華