今天，看到打熱搜“教育部:嚴(yán)禁班干部選拔弄虛作假”，點(diǎn)進(jìn)去一看，原來是，教育部基礎(chǔ)教育司負(fù)責(zé)人在《關(guān)于開展基礎(chǔ)教育規(guī)范管理鞏固年行動(dòng)的通知》相關(guān)答記者問中明確指出，“嚴(yán)禁在學(xué)生入團(tuán)、入隊(duì)和班干部選拔等工作中，出現(xiàn)謀取私利、弄虛作假”。

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作為一個(gè)遠(yuǎn)離學(xué)校的80后老登，不禁有些疑惑，一個(gè)班干部而已，有什么“私利”可謀？無非就是幫老師收收作業(yè)、維持一下紀(jì)律、組織一下值日，活沒少干，夸獎(jiǎng)未必有，真說起來，常常還是個(gè)“出力不討好”的差事。到了今天，怎么竟然需要專門發(fā)文強(qiáng)調(diào)，本該是最為純粹的校園，什么時(shí)候起被功利與現(xiàn)實(shí)的力量滲透。

成人一聽“謀取私利”，會先想到金錢、回扣、宴請、利益輸送，覺得這似乎不像中小學(xué)里會發(fā)生的情形。

但中小學(xué)生的“私利”，往往并不是直接的金錢得失，而是另一種更隱蔽、也更容易被忽視的東西：身份收益、評價(jià)收益、升學(xué)收益、關(guān)系收益和管理收益。

過去學(xué)生當(dāng)班干部，很多人覺得麻煩；當(dāng)下不少學(xué)校的學(xué)生干部、少先隊(duì)干部、團(tuán)員身份，不再只是“承擔(dān)一點(diǎn)工作”那么簡單。在一些地方和一些具體情境中，這些經(jīng)歷會進(jìn)入學(xué)生成長檔案、綜合素質(zhì)評價(jià)材料、評優(yōu)評先記錄，甚至在推薦和展示中成為“有內(nèi)容可寫”的一欄。

一旦某種身份開始與未來機(jī)會建立了想象中的關(guān)聯(lián)，它的性質(zhì)就變了，這種變化不是空穴來風(fēng)，而是教育評價(jià)越來越重視“綜合表現(xiàn)”之后，一種自然而然的社會反應(yīng)。

問題不在于重視綜合素質(zhì)本身，而在于：當(dāng)評價(jià)需要材料，而材料又高度依賴學(xué)校內(nèi)部少量崗位和頭銜時(shí)，崗位就會資源化，資源就會競爭化，競爭就會誘發(fā)運(yùn)作。

很多家長真正爭的，未必只是那個(gè)崗位本身，而是孩子在班級中是否“被看見”的信號，這種心理需求，和今天的教育焦慮結(jié)合在一起，很容易把原本普通的校園角色，推高成一種象征性資源。

如果說家長看到的是未來收益，那么老師面對的，往往是當(dāng)下收益，一個(gè)班如果有一套聽指揮、執(zhí)行力強(qiáng)、能穩(wěn)定秩序的班干部團(tuán)隊(duì)，對老師來說，確實(shí)可以顯著降低管理成本。所以，當(dāng)“誰更適合服務(wù)同學(xué)”與“誰更方便老師管理”發(fā)生沖突時(shí)，很多現(xiàn)實(shí)選擇會傾向后者；當(dāng)“程序公正”與“降低麻煩”發(fā)生沖突時(shí)，一些做法會默默偏向效率和穩(wěn)妥；當(dāng)某些家長同時(shí)又更“支持工作”、更會配合、甚至更有資源時(shí)，選擇就更容易滑向不透明的熟人邏輯。

可能因?yàn)闀r(shí)代不同，對學(xué)生干部的記憶，仍停留在一種比較樸素的狀態(tài)：老師指定也好，大家推選也罷，當(dāng)上了無非多干點(diǎn)活，不當(dāng)也沒什么損失；誰真為這個(gè)去“運(yùn)作”，似乎很難想象。

所以今天看到這“嚴(yán)禁”時(shí)，好像產(chǎn)生一種錯(cuò)覺：現(xiàn)在的校園風(fēng)氣怎么變成這樣？

但細(xì)想來，恐怕也不是突然變化的，只是同一套原本并不精細(xì)的校園做法，在外部環(huán)境變化后，被附著上了越來越多現(xiàn)實(shí)利益，而規(guī)則更新又沒有及時(shí)跟上。

過去的“隨意”，因?yàn)闊o關(guān)緊要，所以沒顯得那么刺眼；后來的變化，是評價(jià)體系讓頭銜開始“值錢”。

當(dāng)教育越來越重視學(xué)生綜合發(fā)展，初衷當(dāng)然是好的。問題在于，一旦成長檔案、評優(yōu)材料、綜合素質(zhì)記錄開始需要可見、可寫、可量化的內(nèi)容，那么學(xué)校和家庭都會傾向于尋找一些可證明的“標(biāo)志”。

班干部、隊(duì)干部、團(tuán)員、主持人、旗手、各類榮譽(yù)稱號，就很容易成為這種“證明”的載體；在競爭環(huán)境里，哪怕只是“可能有用”，都足以讓一個(gè)崗位的爭奪烈度上升。社會的壓力，也讓家長的焦慮影響滲透到本應(yīng)相對純潔的校園之中。

但真正刺痛人的，不是一個(gè)崗位被“運(yùn)作”，而是孩子在其中學(xué)到什么，中小學(xué)和大學(xué)最大的不同，不只是年齡，而是教育意義。

大學(xué)里出現(xiàn)功利競爭，似乎尚能“理解”，但中小學(xué)里出現(xiàn)類似邏輯，則格外讓人不安，因?yàn)檫@里本應(yīng)是孩子學(xué)習(xí)公平、尊重、合作和規(guī)則意識的起點(diǎn)，是孩子價(jià)值觀塑造的關(guān)鍵時(shí)刻，中小學(xué)里的失范，不只是一次操作失當(dāng)，而是一堂隱形課程。

如果一個(gè)孩子當(dāng)班干部，是因?yàn)榧议L“使了勁”、老師“安排”、程序“照顧”，那么他學(xué)到的第一課，很可能不是責(zé)任，而是身份。

如果再加上一些學(xué)校和老師有意無意地賦予班干部額外話語權(quán)，比如代記名字、管紀(jì)律、安排任務(wù)、參與評價(jià)、優(yōu)先露面，那么孩子會很自然地把“服務(wù)崗位”理解為“高于同伴的位置”。

對一個(gè)價(jià)值觀尚未穩(wěn)定的未成年人來說，這種體驗(yàn)是危險(xiǎn)的；它太容易把服務(wù)意識扭成管理沖動(dòng)，把責(zé)任感扭成支配欲，把自信扭成優(yōu)越。

一個(gè)孩子未必能說清楚什么是程序正義，但他對公平非常敏感。他會看得出來，誰總被老師偏愛，誰總有機(jī)會，誰的錯(cuò)誤更容易被原諒，誰更容易被推到臺前。

如果他反復(fù)看到的不是程序與公平，那他對規(guī)則的信任感會受到非常早期的損害；也許不會憤怒，但會內(nèi)化為糟糕的反應(yīng)，過早學(xué)會迎合，覺得“現(xiàn)實(shí)就是這樣”；對一切公共規(guī)則失去興趣，覺得“反正都輪不到我”，太早變得“世故”。

班級最根本的關(guān)系，應(yīng)當(dāng)是同學(xué)關(guān)系；一旦班干部制度被過度“權(quán)力化”，班級內(nèi)部就容易形成一種隱形等級結(jié)構(gòu)，原本平等、自然、松弛的同伴關(guān)系，會摻入身份差異、地位心理和討好邏輯。久而久之，班級就不像一個(gè)共同成長的群體，更像一個(gè)小型秩序場；這微型權(quán)力的快感誘惑，才是校園教育最該警惕的。

因?yàn)閷⒆觼碚f，權(quán)力從來不需要很大，只要足以形成對同伴的支配感，就會留下印記，它不需要帶來物質(zhì)利益，也足以讓人上癮。

因?yàn)樗鼭M足的是更深層的心理需求：優(yōu)越感、控制感、被承認(rèn)感、靠近權(quán)威的滿足感；這也是為什么有的孩子對班干部位置特別執(zhí)著，有的家長也會為之焦慮，并不全是為了未來升學(xué)，也因?yàn)轭^銜天然帶有秩序中的位置感；在競爭文化濃厚的環(huán)境里，這種感覺很容易被誤認(rèn)為“領(lǐng)先”。

有時(shí)，一項(xiàng)規(guī)定被寫進(jìn)文件，不完全意味著問題是今天才產(chǎn)生的；更可能意味著，它已經(jīng)累積到不能再被視作“小事”的程度。

入團(tuán)入隊(duì)、班干部選拔之所以被點(diǎn)出來，不是因?yàn)樗鼈兪亲畲蟮睦鎴?，而是因?yàn)樗鼈冏羁拷⒆拥膬r(jià)值形成現(xiàn)場。

有些事大人覺得小，孩子卻會記很久；有些不公在成人眼里只是“一個(gè)安排”，在孩子心里可能就是第一次對公平產(chǎn)生懷疑。

所以，這表述的意義，不只是反對個(gè)別不正之風(fēng)，更是在劃一條邊界：學(xué)校不是可以任由熟人邏輯、人情邏輯、功利邏輯滲透的地方；哪怕是最基層、最日常的班級事務(wù)，也必須守住程序、規(guī)則和兒童立場，說到底，教育要守住的，是孩子對公平的第一感覺。