這里的俯視并非狂妄自大的輕視，也不是吹毛求疵的挑剔，而是一種以自身教學實踐為原點的批判性審視，是帶著獨立思考對名師的教育實踐進行理性分析，是敢于在權威面前保持清醒、提出疑問的學術自覺。

來源 | 中國教師報

作者 | 邵軍

正高級教師

江蘇省淮安市岔河小學教師

名師深耕課堂數(shù)十載，凝練出系統(tǒng)的教育理念，積淀下精湛的教學技藝，成為無數(shù)青年教師追逐的標桿。于是，“仰視名師”成為許多青年教師的普遍共識——研讀他們的專著，觀摩他們的示范課，模仿他們的教學流程，試圖將名師的智慧內(nèi)化為自身的能力。

不可否認，仰視是汲取經(jīng)驗的有效途徑，它讓我們站在巨人的肩膀上，少走彎路、快速成長。但單向度的一味仰視容易異化為盲目的崇拜，部分教師在亦步亦趨中逐漸喪失自我，淪為名師教育教學模式的“機械移植者”，甚至陷入邯鄲學步的困境。

真正的學習，從來不是簡單的復制粘貼，而是在借鑒中反思，在吸收中突破。這就要求我們在仰視名師的同時，也應有“俯視”的勇氣和智慧。這里的俯視并非狂妄自大的輕視，也不是吹毛求疵的挑剔，而是一種以自身教學實踐為原點的批判性審視，是帶著獨立思考對名師的教育實踐進行理性分析，是敢于在權威面前保持清醒、提出疑問的學術自覺。它要求我們跳出“名師無所不能”的思維定式，結合自己的學生情況分析判斷名師經(jīng)驗，既看到名師身上的閃光點也正視其教育研究中的局限性，既借鑒其成功經(jīng)驗也思考其教學主張在不同學段、不同學情下的適配性。只有這樣，我們才能真正消化吸收名師的智慧，在學習中逐漸形成自己的教育風格，實現(xiàn)從模仿者到創(chuàng)新者的蝶變。

仰視讓我們看到名師的“高處風景”，但只有俯下身才能審視“風景”背后的土壤與氣候，才能判斷名師的教育教學模式是否適合在自己的“田地里”扎根生長。

在觀摩名師課堂時，我們常常不自覺地將每一個環(huán)節(jié)都視為不可更改的“標準答案”。我曾經(jīng)有一段時間癡迷于某位名師的“群文閱讀分組討論法”，將名師課堂上的文本組合、討論話題、時間分配等原封不動地搬到自己的小學三年級課堂上。結果，由于本班學生識字量薄弱、抽象思維能力不足，他們不僅無法快速理解多篇文本的內(nèi)在關聯(lián)，而且很難圍繞深度話題展開有效討論，課堂討論流于形式，教學效果大打折扣。

后來，我根據(jù)學生基礎及時調(diào)整策略，將3篇群文縮減為2篇淺顯短文，討論話題從“文本主題關聯(lián)”改為“找相同的生字詞”“畫有新鮮感的句子”，再搭配小組競賽的形式，課堂參與度立刻提了上來。這讓我認識到，名師的教學模式是基于其長期教學經(jīng)驗和特定教學情境形成的，具有鮮明的個性化特征，盲目照搬只會出現(xiàn)“水土不服”的問題，而俯視視角能幫助我們穿透課堂表象，看清背后的教學邏輯和適用邊界。

俯視名師，更是一種學術探究的勇氣，它鼓勵我們在權威面前敢于質(zhì)疑、勇于創(chuàng)新。教育是一門充滿復雜性和不確定性的科學，沒有放之四海而皆準的教學范式，即便是名師，其教育研究也難免存在局限性。隨著核心素養(yǎng)導向的教育改革不斷推進，一些曾經(jīng)被奉為經(jīng)典的教學主張可能需要更新，一些看似完美的課堂設計可能需要優(yōu)化。

以王崧舟的“詩意語文”為例，他注重文本意境的挖掘和情感共鳴的營造，為語文課堂注入了人文溫度。但在實踐中，有的教師發(fā)現(xiàn)這個理念在小學低學段存在“重感悟、輕基礎”的傾向，對生字詞教學、句式訓練等核心知識的落實關注不足。對此，王崧舟曾在公開訪談中回應“詩意不是風花雪月，是生命的溫度”，低學段的詩意應貼近兒童認知，要“讓孩子有詩心”，在字詞學習中浸潤文化韻味。他還強調(diào)，經(jīng)典課例的價值不在于復制，而在于啟發(fā)教師結合學情探索“屬于自己的詩意”。這種開放的態(tài)度讓“俯視”成為一種雙向的教研對話。

同樣，竇桂梅的“主題教學”在推廣中也面臨“如何適配不同學段”的質(zhì)疑。她在《小學語文主題教學論——理論重塑與實踐創(chuàng)新》一書中提出“持續(xù)改進的實踐哲學”，強調(diào)理論體系是“依循語言文字本質(zhì)規(guī)律和兒童語文學習規(guī)律”的動態(tài)建構。在公開的教研論壇上，她更是直接鼓勵一線教師：“要敢于向教材發(fā)問，向既定教學模式發(fā)問，主題教學的生命力在于每個教師的創(chuàng)造性實踐?！闭沁@種名師與后輩的“引領—批判—共生”，讓教育理念不斷迭代。

部分語文教師在繼承“詩意語文”“主題教學”核心內(nèi)涵的基礎上，結合自身學情進行了本土化改造，設計出“情境識字+詩意品讀”“低段主題啟蒙+高段深度探究”等適配性教學模式，不僅保留了名師理念的精髓，而且解決了自身教學中的實際問題。這種對名師理念的批判性發(fā)展，正是俯視智慧的生動體現(xiàn)。

培養(yǎng)俯視的能力，并非一蹴而就。實踐中，可以遵循以下三個實踐步驟：一是分析名師課例，標注“核心設計意圖”“適配學情”“可遷移點”“需調(diào)整點”，避免盲目模仿；二是小范圍試錯驗證，選取1—2個班級實踐改造方案，對比效果后優(yōu)化；三是形成個人教學清單，記錄調(diào)整細節(jié)和成效，積累可復用的本土化經(jīng)驗。同時，不同教齡的教師可以找準差異化切入點，例如新手教師可從改造單個課堂環(huán)節(jié)起步，資深教師則可從理念層面重構名師主張，打造個人教學風格。

教育的本質(zhì)是培養(yǎng)獨立的人，而教育者自身首先要成為獨立思考者。學習名師，最終目的不是成為名師的“影子”，而是成長為更好的自己。仰視讓我們站得更高，俯視讓我們走得更遠。在向名師學習的道路上，我們既要虛心學習，也要有勇氣質(zhì)疑權威；既要有吸收借鑒的智慧，也要有創(chuàng)新突破的擔當。唯有將兩者有機結合，在借鑒中反思、在批判中成長，才能真正消化名師的智慧，形成獨特的教育風格，從而實現(xiàn)從模仿型教師向研究型教師的轉變。

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來源 | 中國教師報

編輯 | 皮皮兵不皮

（全）