年終歲末，成都某小學(xué)的一場風(fēng)波引發(fā)了社會(huì)廣泛關(guān)注。學(xué)校被曝強(qiáng)制教師利用課余和晚間時(shí)間排練年會(huì)節(jié)目，引發(fā)教師群體強(qiáng)烈不滿。

一位老師直言不諱：“期末本就超負(fù)荷運(yùn)轉(zhuǎn)，再加一場與教學(xué)無關(guān)的演出，壓垮的不只是時(shí)間，更是尊嚴(yán)。”事件曝光后，當(dāng)?shù)亟逃盅杆俳槿胝{(diào)查，核實(shí)情況并責(zé)成學(xué)校立即取消相關(guān)安排。表面上看，這場風(fēng)波以行政命令的撤銷告一段落，但它所揭示的深層問題——教師群體被非教學(xué)事務(wù)嚴(yán)重?cái)D壓的生存狀態(tài)——卻遠(yuǎn)未解決。

不只是個(gè)案：教師負(fù)重前行的集體困境

成都事件并非孤例，而是當(dāng)前基礎(chǔ)教育生態(tài)的一個(gè)縮影。北京師范大學(xué)一項(xiàng)調(diào)查顯示，我國中小學(xué)教師周均工作時(shí)長高達(dá)54.5小時(shí)，遠(yuǎn)超法定工作時(shí)間。更令人震驚的是，其中近11小時(shí)被耗費(fèi)在填表、迎檢、打卡、排練等與教學(xué)無關(guān)的事務(wù)上，班主任群體更是超過12小時(shí)。這意味著，教師們近五分之一的工作時(shí)間并未用于教育教學(xué)本身。

網(wǎng)絡(luò)上教師們的“吐槽”清單，為這組冰冷數(shù)據(jù)提供了生動(dòng)注腳：“文化墻、公眾號(hào)、心理測評(píng)、安全臺(tái)賬、節(jié)日活動(dòng)、視頻拍攝……樣樣都要留痕”；“教案要手寫，心得要三千字，連如何緩解疲勞的講座，聽完還得寫感悟”；“影視教育沒上過，卻要臨時(shí)拍視頻、改觀后感耗掉兩天”。這些看似荒誕的任務(wù)，正真實(shí)地?cái)D壓著教師的專業(yè)時(shí)間與精力。

尤為令人唏噓的是，當(dāng)教育系統(tǒng)意識(shí)到教師心理健康問題時(shí)，其解決方案往往又成為新的負(fù)擔(dān)。前兩年，一位小學(xué)教師因心理壓力過大發(fā)生悲劇后，一些學(xué)校便利用周末組織教師參加心理培訓(xùn)，并要求上交手寫體會(huì)。這種將減壓活動(dòng)變?yōu)樽兿嗉訅旱摹板e(cuò)位管理”，徹底背離了教育的初衷，也折射出當(dāng)下教育管理中形式主義與實(shí)質(zhì)關(guān)懷的斷裂。

時(shí)間的碎片化：教育質(zhì)量的無形代價(jià)

當(dāng)教師被各類非教學(xué)任務(wù)填滿日程，教育質(zhì)量會(huì)面臨怎樣的侵蝕？備課時(shí)間被壓縮，教研活動(dòng)流于形式，與學(xué)生深入交流的機(jī)會(huì)減少——這些隱性損失最終將由學(xué)生承擔(dān)。教育是一項(xiàng)需要專注與沉淀的事業(yè)，而當(dāng)前教師工作狀態(tài)的“碎片化”，恰恰剝奪了教育最需要的專注力。

一位資深教師曾無奈表示：“我們不是在各種任務(wù)之間切換，而是在各種任務(wù)的縫隙中尋找教學(xué)的時(shí)間�！边@種狀態(tài)下，教師難以深入研究教材、精心設(shè)計(jì)教案、耐心輔導(dǎo)學(xué)生，更遑論因材施教這一教育的基本原則。當(dāng)教育過程簡化為完成任務(wù)、應(yīng)付檢查，教育的靈魂——對(duì)人的全面培養(yǎng)——便不可避免地被邊緣化。

行政邏輯與教育邏輯的碰撞

問題的根源何在？從本質(zhì)上看，這是行政權(quán)力過度干預(yù)教育主業(yè)的必然結(jié)果。在層層傳導(dǎo)的行政指令下，學(xué)校逐漸異化為行政體系的一環(huán)，教師則被迫成為行政管理的執(zhí)行者。各類檢查、評(píng)比、創(chuàng)建活動(dòng)接踵而至，每項(xiàng)任務(wù)都要求“留痕”“存檔”“展示”，教育過程被簡化為可量化、可展示的行政成果。

這種行政邏輯與教育邏輯存在根本沖突。教育是一項(xiàng)需要耐心、需要時(shí)間、需要專業(yè)自主權(quán)的事業(yè)，而行政體系則追求效率、規(guī)范與可控性。當(dāng)后者過度滲透前者，教育便淪為行政的附庸，教師則成為政績展示的道具。成都事件中，學(xué)校試圖通過教師表演展示“育人成果”，正是這種邏輯的典型體現(xiàn)——教育過程被簡化為一場可供觀賞的演出。

“我們不怕忙，怕的是忙得沒有意義”

一位老師的感慨道出了許多教育工作者的心聲：“我們不怕忙，怕的是忙得沒有意義�！边@句話揭示了問題的核心——不是工作量本身，而是工作的價(jià)值感與意義感被剝奪。當(dāng)教師將大量時(shí)間耗費(fèi)在形式主義事務(wù)上，職業(yè)尊嚴(yán)與專業(yè)自主權(quán)便受到雙重侵蝕。

這種困境并非教育行業(yè)獨(dú)有。在當(dāng)代社會(huì)，許多行業(yè)都面臨著類似的“無意義忙碌”困境�？萍嫉倪M(jìn)步本應(yīng)解放人力，卻往往帶來更多的報(bào)表、流程與考核；管理的精細(xì)化本應(yīng)提高效率，卻常常演變?yōu)榉爆嵉男问街髁x。當(dāng)人們的大部分精力被消耗在應(yīng)對(duì)各種程序性要求而非創(chuàng)造性工作上，職業(yè)倦怠便成為普遍現(xiàn)象。

回歸教育本質(zhì)：從“不折騰”開始

解決教師負(fù)擔(dān)過重問題，關(guān)鍵在于重新厘清教育本質(zhì)，將辦學(xué)自主權(quán)真正還給學(xué)校。這需要一場深刻的理念轉(zhuǎn)變——從將學(xué)校視為行政體系延伸，轉(zhuǎn)向尊重教育自身規(guī)律；從將教師視為任務(wù)執(zhí)行者，轉(zhuǎn)向尊重其專業(yè)自主權(quán)。

具體而言，首先應(yīng)當(dāng)建立教育任務(wù)準(zhǔn)入機(jī)制，嚴(yán)格限制非教學(xué)任務(wù)進(jìn)入校園。各級(jí)部門下達(dá)的任務(wù)應(yīng)經(jīng)過教育主管部門的篩選與整合，避免多頭管理、重復(fù)要求。其次，改革教師評(píng)價(jià)體系，將評(píng)價(jià)重心從“做了多少事”轉(zhuǎn)向“教得有多好”，從形式考核轉(zhuǎn)向?qū)嵸|(zhì)評(píng)價(jià)。再者，保障教師專業(yè)自主權(quán)，減少不必要的行政干預(yù)，讓教師能夠?qū)⒅饕貧w備課授課、批改作業(yè)、談心輔導(dǎo)、因材施教等教育本職。

“不折騰”三個(gè)字看似簡單，實(shí)則需要深刻的管理智慧與制度保障。它要求管理者克制過度干預(yù)的沖動(dòng)，尊重專業(yè)工作的內(nèi)在節(jié)奏；要求評(píng)價(jià)體系擺脫形式主義窠臼，關(guān)注真實(shí)的教育過程與結(jié)果；更要求整個(gè)社會(huì)形成尊重教育規(guī)律、信任教師專業(yè)的共識(shí)。

結(jié)語：教育的尊嚴(yán)在于專注

教育的尊嚴(yán)，源自對(duì)知識(shí)與人的敬畏；教師的尊嚴(yán)，則建立在對(duì)專業(yè)的專注與深耕中。當(dāng)教師能夠從容備課、潛心教研、耐心育人，教育才能回歸其本質(zhì)——不是熱鬧的表演，而是安靜的耕耘；不是即時(shí)的展示，而是長期的滋養(yǎng)。

成都風(fēng)波雖已平息，但它提出的問題仍需持續(xù)關(guān)注與深思。減輕教師負(fù)擔(dān)、回歸教育主業(yè)，不僅關(guān)乎教師群體的職業(yè)幸福，更關(guān)乎下一代的成長質(zhì)量與教育的未來。只有當(dāng)教師從形式主義的桎梏中解放出來，教育才能重獲其應(yīng)有的專注與尊嚴(yán)，學(xué)校才能真正成為滋養(yǎng)心靈、啟迪智慧的場所。

這條路或許漫長，但每一步向“不折騰”的回歸，都是對(duì)教育本質(zhì)的靠近，也是對(duì)教師專業(yè)尊嚴(yán)的歸還。畢竟，最好的教育管理，往往是讓教育者能夠安靜而專注地從事教育本身。