近期教育部等部門出臺的高校青年教師隊伍建設指導意見，從發(fā)展保障、評價改革等方面強化師資建設，本質是明確一個核心：教師是高等教育的核心資源，師資質量直接決定人才培養(yǎng)的水平。

而在高等教育國際化的探索中，如何把這一導向轉化為實際的育人效果，廣東以色列理工學院的師資建設，提供了一個具體的實踐樣本。

在中外合作辦學的框架下，廣以的師資配置從起點就錨定了“頂尖”與“國際化”。它的師資100%由以色列理工學院按本部標準全球選聘，60%以上直接來自以理工海法本部；外籍教師占比超80%，覆蓋30多個國家和地區(qū)，全體教師都有哈佛、牛津、MIT等頂尖高校的學習或科研經歷。

從數據看，截至2025年，21位教授入選斯坦福大學“全球前2%頂尖科學家榜單”，超1200篇論文發(fā)表于國際期刊且近90%被SCIE/EI等數據庫收錄，這是其師資學術實力的直接體現(xiàn)。而10:1的生師比，讓這些頂尖師資能與學生深度交流。無論是Office Hour的答疑，還是科研項目的合作，學生都能直接接觸到學術領域的前沿資源，這正是國家?guī)熧Y政策中“讓優(yōu)質師資服務教學”的實際落地。

頂尖師資的價值，最終要通過教學傳遞給學生。從廣以的實際情況看，高職稱教師并未“重科研輕教學”：2023-2024學年高級職稱教師承擔的課程占總開課門數的67.75%，其中副教授的授課量和占比較前一年明顯增加；廣以28名教授中，超七成參與了本科教學，僅主講本科專業(yè)核心課程的教授就有18人，占授課教授總數的85.71%。

這種配置并非個例，而是廣以的常規(guī)安排，高職稱教師直接參與本科課堂，尤其是核心課程的教學，讓本科生在入學初期就能接觸到學科的前沿思維，而非僅依賴教材的基礎內容。從教育規(guī)律看，這一安排的實際作用，是把教師的學術積累轉化為教學資源，讓科研與教學形成銜接，而非割裂。

數學與計算機科學系的Andrea Leonor Solotar教授，是廣以師資“學術能力 +教學投入”的一個具體例子。作為深耕代數領域46年的學者，她曾獲阿根廷數學領域的專項獎項，學術積淀深厚，但在教學中，她的重心始終是學生的思維培養(yǎng)。

面對大學數學的抽象性和全英教學的門檻，她引導學生嘗試多種方法證明同一命題，鍛煉邏輯分析能力；在20人以內的小組課上，她會主動鼓勵學生提問，甚至坦言學生的疑問能給她帶來新的思考方向。課堂之外，她會幫學生梳理升學的細節(jié)：從目標院校的篩選，到動機信的思路，再到推薦信的撰寫，都和學生逐一溝通。

在這樣的師資環(huán)境里，學生能獲得的實際支持很明確：10:1的小班模式下，學生可以在Office Hour和領域內的頂尖學者交流學術問題；大二起就能加入導師的課題組，參與真實的科研項目；高職稱教師覆蓋核心課程的安排，讓本科生能更早接觸學科前沿內容；而像Andrea這樣的教師，會直接提供升學、學術方向上的個性化指導。這些并非“附加福利”，而是師資配置下的常規(guī)資源，也正是這類資源，讓學生的成長能對接更前沿的學術和職業(yè)方向。

當頂尖師資直接參與本科教學、把學術積累轉化為教學內容，當師生能通過小班模式深度互動，這種配置帶來的，是更實在的育人效果。

而廣東以色列理工學院這一實踐，既呼應了國家強化師資建設的導向，也讓在這里的學習，成為一種能直接對接優(yōu)質資源的體驗。