來源：光明日報

又到大學期末季，幾乎每所高校的圖書館一入夜都是燈火通明。山東某高校中文系學生林如馨對著電腦屏幕，眉頭緊鎖。她的《中國當代文學研究》課程期末作業(yè)，要求是一篇不少于3000字的論文，而她的文檔字數(shù)統(tǒng)計已經(jīng)顯示為“5072”。

即便如此，她依然沒有打算收尾。“其實也沒什么要表達的了�？捎型瑢W已經(jīng)寫到六七千字，我這也不能太短吧�！彼f，“我知道老師可能不看那么多，但多寫點總顯得更認真。態(tài)度也是分數(shù)的一部分嘛。”

這并非林如馨一個人的顧慮。在大學各院系，尤其是人文社科類專業(yè)，不同程度出現(xiàn)了“作業(yè)字數(shù)競賽”。學生們在期末作業(yè)篇幅上“較勁”，仿佛不斷攀升的數(shù)字，能直接兌換為成績單上的高分。此前，有媒體報道，有學生在完成字數(shù)要求“2000字以內(nèi)”的專業(yè)課作業(yè)時洋洋灑灑寫了19000多字，打印出厚厚一疊，打印和裝訂費就花掉了60元。

字數(shù)多，就等于好作業(yè)嗎？應該怎樣引導學生走出和字數(shù)“較勁”的誤區(qū)，真正關注學術訓練的價值？

字數(shù)絕非評價作業(yè)的決定性標準

“我們宿舍有個‘隱性規(guī)則’，交作業(yè)前互相比對一下字數(shù)�！焙幽夏掣咝９芾韺I(yè)學生王梓明說。在他看來，長長的字數(shù)和密密麻麻的排版，至少能給老師留下“態(tài)度認真”“付出巨大努力”的第一印象�！坝绕涫呛芏嗾撐念}，沒有標準答案，字數(shù)就成了最直觀、最可量化的‘努力證明’�！�

然而，單靠字數(shù)，真能換來期待中的高分嗎？

“當然不會。”作為青年教師，北京外國語大學講師公欽正對這一現(xiàn)象深有感觸。他認為，字數(shù)僅僅是評價作業(yè)的一個維度，絕非決定性標準�！氨举|上看，作業(yè)實際上是一次綜合性的學術訓練，考查的是學生知識創(chuàng)新與運用的綜合能力，而不是知識堆砌能力�！彼J為，若學生提供的作業(yè)字數(shù)遠超必要，反而可能暴露思想混亂、表達拖沓、問題不夠聚焦等缺陷。

“真正優(yōu)秀的作業(yè)，其價值絕不在于文字的數(shù)量，而在于思考深度、創(chuàng)新水平、表達效率與論證嚴謹。那種能夠用精煉語言承載深刻思想，用嚴謹結構呈現(xiàn)完整論證的作業(yè)，遠比冗長龐雜而質量平庸者更有價值�！惫珰J正坦言。

廣州大學教育學院副教授李俊堂認為，對作業(yè)質量的判別反映教師的教育教學觀，具有鮮明的時代特征�！皬娬{(diào)素養(yǎng)導向的今天，在規(guī)范性之外，老師普遍關注學生作業(yè)的個性化表達，聚焦作業(yè)的原創(chuàng)性、多樣性和實踐性。這意味著，一份充滿個人洞見、形式新穎、與實踐緊密結合的短篇作業(yè)，完全可能勝過一份陳詞濫調(diào)的‘萬言書’�！�

蘇州大學教育學院副教授余慶從評價功能上予以厘清：作業(yè)之所以常被用以替代期末筆試，正是因為它能更全面、立體地評估“學生實際能做什么”，即綜合運用知識、技能的能力�！敖處熝壑袃�(yōu)秀作業(yè)的標準，必然與課程最核心的教學目標高度契合�！彼赋觯粽n程目標在于培養(yǎng)創(chuàng)新思維，那么創(chuàng)新性便是首要標尺；若在于訓練實踐能力，那么解決實際問題的效能便至關重要�！昂喍灾�，教師眼中的優(yōu)秀作業(yè)，取決于這門課在人才培養(yǎng)目標體系中的定位，而非單純以字數(shù)論優(yōu)劣。”

如何辨別“學術創(chuàng)新”與“形式化堆砌”

既然“字數(shù)決定論”并非老師們倡導，為何眾多學子仍要在字數(shù)上暗中“較勁”？

“一些學生尚未建立正確的學術品位與價值觀�！惫珰J正指出，當學生對高質量學術成果缺乏清晰認知，無法辨別“好的創(chuàng)新”與“形式化堆砌”之差異時，便容易陷入“以篇幅代替深度”的誤區(qū)。

“學術創(chuàng)新的本質在于價值創(chuàng)造，而非‘沒有功勞也有苦勞’的文字堆砌。”“同輩壓力與從眾心理也在推波助瀾。作業(yè)的厚度、封面的精美、格式的工整，這些直觀的指標極易在同學間形成比較，而內(nèi)在的問題意識、論證邏輯等核心要素，卻因難以量化比較而被忽視。更值得警惕的是，教學評價環(huán)節(jié)也可能無意中傳遞出錯誤信號�！彼嬖V記者，在開放式作業(yè)中，部分教師確實在評價中將成績與字數(shù)、格式等表象因素掛鉤，這會強化學生“字數(shù)多更可能得高分”的認知。如果“內(nèi)容質量”等核心維度因主觀性強而顯得模糊時，“字數(shù)”便成了學生眼中最直接的“努力證明”。

李俊堂認為，學生產(chǎn)生這種認識誤區(qū)，暴露出反饋源頭單一與反饋方式簡化的問題。“長期以來，教師是學生作業(yè)的唯一評價者與反饋者，成績好壞高度依賴教師的個人判斷，學生無法完整獲知作業(yè)批改的標準和過程，因而容易產(chǎn)生錯誤歸因。”

余慶對此表示認同。他說，相較于中小學標準化評價，大學課程評價常有“校本化”“師本化”特征，而部分教師缺乏系統(tǒng)的命題設計與科學的評價技術，導致評價標準本身存在一定的模糊性與主觀性，這進一步加劇了學生的認知迷茫。

他還直指驅動這一現(xiàn)象的心理動機——功利化學習導向。“績點直接關乎保研資格、評獎評優(yōu)等后續(xù)關鍵發(fā)展，學生對課程分數(shù)高度敏感。一些學生傾向于將學業(yè)成績簡單歸因于那些可量化的投入，于是堆砌字數(shù)成為規(guī)避成績風險、緩解學業(yè)焦慮時最便捷的選擇。”

系統(tǒng)重塑引導作業(yè)回歸學術本真

面對作業(yè)“字數(shù)內(nèi)卷”趨勢，該如何切入、從何破題，引導大學生作業(yè)回歸學術本真？

“這需要教育者與學生共同發(fā)力，從教學理念、過程指導、評價方式與作業(yè)設計上進行系統(tǒng)性重塑與革新。”李俊堂倡導以素養(yǎng)為導向，進行更宏觀的教學改革。他認為，作業(yè)是課程教學的延伸，當課程內(nèi)容從單一學科的知識點講授轉向基于真實問題的跨學科主題探究，當教學方式從教師單向傳授轉向引導學生自主探究時，作業(yè)形態(tài)與學生作業(yè)觀自然會發(fā)生積極轉變。

公欽正表示，破題的首要之舉，在于“強化過程指導與寫作規(guī)范教育，實現(xiàn)作業(yè)的評價前置”。教師應在學生動筆前就深度介入，通過課堂討論、選題報告、提綱反饋等方式，幫助其聚焦真問題、明確分析框架，從源頭上避免“為寫而寫”。寫作教育也應重在訓練學生提出問題、組織論證、規(guī)范引用的核心能力，而非僅關注格式與字數(shù)。

李俊堂提出，教師應為學生提供多元的作業(yè)反饋，突破僅打分數(shù)、劃等次的單一模式，增加具體的引導性評語，并借助智慧教育平臺使反饋過程更細致、可視化，從而幫助學生建立正確的作業(yè)質量觀�！坝葹橹匾氖牵枰龑О▽W生在內(nèi)的更多主體參與到作業(yè)布置與評價中。當學生能基于自身探究需要參與設計任務、制定標準并進行自評或互評時，其對作業(yè)豐富內(nèi)涵的理解自然會深化，從而破解對單一形式指標的盲目追逐。”

“制定并公開評分細則同樣重要——教師應在布置作業(yè)時同步公布評分細則，如問題意識與選題價值占30%，論證邏輯與結構層次占30%，資料運用與學術規(guī)范占20%，語言表達與凝練程度占20%。如此，讓學生完成作業(yè)時有據(jù)可依，把精力放在真正關鍵的元素上�！惫珰J正建議，應大力優(yōu)化作業(yè)設計形式，打破單一文本輸出的陳規(guī)，引入案例分析、實踐調(diào)研、口頭報告、項目展示等多元化考核方式，從根本上避免學生在單一賽道上“較勁”。

“各學�？梢虻刂埔�，探索實施過程化作業(yè)考核并配套階段性作業(yè)指導�！痹谟鄳c看來，作業(yè)不僅是呈現(xiàn)考核結果的工具，更是承載教育性學習功能的載體�！皩W生通過完成作業(yè)而獲得對所學內(nèi)容的真正理解，離不開教師的階段性指導。建議將單次作業(yè)的壓力分散到多個階段性任務中，并提供及時答疑與指導，以有效促進學生對知識真正理解與掌握。當然，提供多樣化的作業(yè)形式選擇，如作品設計、圖像音頻創(chuàng)作等非文字類作業(yè)，以及展示往屆優(yōu)秀作業(yè)范例進行直觀教學，都能幫助學生跳出‘字數(shù)越多分數(shù)越高’的思維定式，深刻領悟作業(yè)與學術表達的核心要義�！�

“當師生共同努力，將焦點從文檔頁腳的計數(shù)轉向對真問題的追問、對邏輯的錘煉、對創(chuàng)新的求索時，作業(yè)才能重新煥發(fā)其作為學術訓練核心環(huán)節(jié)的活力。”余慶強調(diào)，字數(shù)只是思想的載體，而非思想本身。唯有打破“以量取勝”的誤區(qū)，回歸“以質為魂”的本真，高等教育所致力于培養(yǎng)的批判性思維與創(chuàng)新能力，才能在一次次作業(yè)完成中得到扎實的孕育與生長。