當(dāng)前中小學(xué)課堂教學(xué)改革中存在一種值得警惕的現(xiàn)象：有些教育工作者摒棄由教師單向主導(dǎo)的“滿堂灌”課堂后，不自覺地走向了另一個極端——充斥著大量簡單、碎片提問的“滿堂問”形式。這種轉(zhuǎn)變看似增加了師生互動，實(shí)則并未觸及學(xué)生的思維培育，反而可能成為一種新的“教學(xué)懶政”。作為教育工作者，要在教學(xué)中關(guān)注并推動學(xué)生的思維發(fā)展，尤其是學(xué)科思維的培育。

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“滿堂灌”與“滿堂問”要不得

“滿堂灌”是傳統(tǒng)的教學(xué)模式，以教師單向講解、學(xué)生被動接收為主要特征。在基礎(chǔ)教育課程改革浪潮的推進(jìn)下，這種模式無法適應(yīng)當(dāng)前的教育環(huán)境。然而，在從灌輸課堂向?qū)υ捳n堂轉(zhuǎn)變的過程中，部分課堂走向了另一個誤區(qū)——“滿堂問”。

所謂“滿堂問”，是指教師在課堂上提出大量零碎、隨意、低認(rèn)知水平的問題，如頻繁詢問“是不是？”“對不對？”，學(xué)生則能不假思索地快速應(yīng)答。在語文等學(xué)科課堂中，這種現(xiàn)象尤為突出，教師有時會將完整的文本研讀變成無數(shù)道閱讀理解題，學(xué)生忙于尋找分散的答案，課堂活動形式單一，節(jié)奏單調(diào)。

無論是“滿堂灌”還是“滿堂問”，都是對學(xué)生的思維發(fā)展的阻礙，尤其要警惕從一種極端轉(zhuǎn)向另一種極端。

“滿堂灌”的主要弊端在于學(xué)生處于被動地位，缺乏參與和思考的空間，知識難以內(nèi)化和遷移。而“滿堂問”則更具隱蔽性：它營造出一種表面熱鬧、師生互動頻繁的假象，實(shí)則將完整的教學(xué)時間和思維過程切割成碎片。這種“碎問碎答”使學(xué)生在課堂上始終處于被動應(yīng)答狀態(tài)，缺乏對問題進(jìn)行整體、深入思考的機(jī)會，思維難以得到有效訓(xùn)練。

更值得關(guān)注的是，“滿堂問”現(xiàn)象暴露了部分教師對教材把握不透、備課不充分的實(shí)際問題。由于對教學(xué)內(nèi)容挖掘不夠深入，教師難以設(shè)計出有質(zhì)量、有梯度的問題鏈，只能以數(shù)量代替質(zhì)量，用頻繁的問答填充課堂時間。這實(shí)質(zhì)上是從一種“懶政”轉(zhuǎn)向了另一種“懶政”。

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如何構(gòu)建真正促進(jìn)思維發(fā)展的課堂

要超越這兩種極端，構(gòu)建真正高效的思維課堂，需要從多方面進(jìn)行系統(tǒng)變革。

在備課環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)“目標(biāo)問題化”與“問題層次化”。教師應(yīng)在集體備課時明確核心學(xué)習(xí)目標(biāo)，并將其轉(zhuǎn)化為有限的幾個主問題。例如，一節(jié)語文課若能將近30個零碎問題整合為3-4個有探究價值的主問題或話題，并通過有邏輯、有遞進(jìn)的提問，幫助不同知識水平的學(xué)生進(jìn)行思考，課堂品質(zhì)將顯著提升。

在課堂實(shí)施中保障學(xué)生的完整思考時間與空間。教師應(yīng)敢于“留白”，給學(xué)生更多時間進(jìn)行自主閱讀、思考和討論，從“教師提問”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生求知”。教師的角色應(yīng)從“提問者”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)活動的設(shè)計者與引導(dǎo)者，通過少量精心設(shè)計的問題引領(lǐng)學(xué)生深度思考。

聚焦學(xué)科思維培育，設(shè)計多元課堂活動。各學(xué)科教學(xué)應(yīng)緊扣其獨(dú)特的思維特質(zhì)，通過創(chuàng)設(shè)真實(shí)有效的教學(xué)情境，設(shè)計能激發(fā)認(rèn)知沖突的高認(rèn)知問題，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷更為深層的思維過程。同時，打破單一問答模式，設(shè)計形式豐富的語言實(shí)踐活動與探究任務(wù)。

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關(guān)注思維培育，回歸教育本真

課堂轉(zhuǎn)型的最終目的，絕非僵化地從一個極端走向另一個極端。無論是“滿堂灌”還是“滿堂問”，其核心問題都在于忽視了學(xué)生作為思考主體的地位，剝奪了他們在探索中建構(gòu)知識、發(fā)展能力的真實(shí)過程。

作為教育工作者，不能滿足于課堂表面的熱鬧，要更多地關(guān)注學(xué)生思維深度，才可能走出“滿堂灌”到“滿堂問”的誤區(qū)，靠近思維培育的教育本真。

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編輯｜智庫君

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