什么是法治精神？法治精神是法治的靈魂，它體現(xiàn)為對(duì)法律（規(guī)則）至上、公平正義（同等對(duì)待）、權(quán)力約束等核心價(jià)值的深刻認(rèn)同和自覺追求。?學(xué)校，尤其是中小學(xué)，缺少法治精神體現(xiàn)在什么地方呢？傳統(tǒng)的學(xué)校管理模式存在核心癥結(jié)，即行政權(quán)力、教育權(quán)力與個(gè)人權(quán)利的沖突，它包括師生關(guān)系、家校關(guān)系、校師關(guān)系、校上（學(xué)校與上級(jí)行政管理部門）關(guān)系等，本文重點(diǎn)討論前兩種關(guān)系。具體體現(xiàn)為權(quán)力結(jié)構(gòu)的單向性。比如學(xué)校管理者對(duì)學(xué)生擁有幾乎絕對(duì)的權(quán)威，規(guī)則的制定、解釋、執(zhí)行和裁決權(quán)常常集中在管理者手中，缺乏有效的制衡與申訴機(jī)制，學(xué)生和教師是規(guī)則的“接受者”，而非參與的“主體”。不管是班主任的班級(jí)管理，還是年段長(zhǎng)的年段管理，對(duì)學(xué)生的規(guī)則要求如果有事先的征集、討論、修改、表決，實(shí)現(xiàn)雙向互動(dòng)，那么執(zhí)行起來就會(huì)比較順利，學(xué)生對(duì)自己的錯(cuò)誤也好，必須接受的懲戒也好，就會(huì)平靜地對(duì)待，尤其是對(duì)初高中學(xué)生來說，年紀(jì)越大越需要給他們這樣應(yīng)有的權(quán)利。但，學(xué)校、班級(jí)的管理往往重集體秩序，輕個(gè)人權(quán)利，因?yàn)楣芾碚咧贫ㄒ?guī)則的首要目的是便于管理和維持秩序，而非培養(yǎng)學(xué)生權(quán)利意識(shí)。這里面也包括學(xué)生的申訴權(quán)利和程序。當(dāng)學(xué)生“違紀(jì)”時(shí)，常常缺乏被告知與申辯的權(quán)利，沒有清晰的指控、證據(jù)出示和為自己辯護(hù)的機(jī)會(huì)，缺乏中立的第三方裁決。因?yàn)榻逃芾碇?，“裁判”和“檢察官”往往是同一人，如班主任或政教處，所以教育管理者要認(rèn)清自己的雙重身份，要有事先的檢察舉證，要給學(xué)生申訴自辯，才能裁判懲戒。身兼雙重身份，往往容易導(dǎo)致教育管理者形成從學(xué)生的違規(guī)結(jié)果出發(fā)尋找證據(jù)的思維定勢(shì)。其次，規(guī)則本身具有“非法治”特性。學(xué)校、班級(jí)的規(guī)章制度不是國(guó)家、部門層面的法律法規(guī)，但管理者往往將它上升為適用范圍里的“至高法”，特別是學(xué)校、班級(jí)的規(guī)章制度具有嚴(yán)苛性與不合比例的時(shí)候，學(xué)生的抵觸情緒就會(huì)非常大。有些校規(guī)對(duì)發(fā)型、衣著、吃飯、上衛(wèi)生間、運(yùn)動(dòng)等等方面給予極端限制，超越了教育管理的必要限度，侵犯了學(xué)生的個(gè)人權(quán)利和人格尊嚴(yán)，容易導(dǎo)致學(xué)生身心健康出現(xiàn)問題。第三，很多規(guī)則具有模糊性，解釋空間過大，如“行為不端”、“有損學(xué)校榮譽(yù)”等等。也存在很大的隨意性，“人治”色彩濃厚，處理結(jié)果可能因執(zhí)行者的心情、學(xué)生的成績(jī)、家長(zhǎng)的地位而異，校規(guī)的穩(wěn)定性和普遍性被打折扣。一個(gè)充滿法治精神的學(xué)校應(yīng)該是，制定規(guī)則時(shí)，有學(xué)生、教師的民主參與；執(zhí)行規(guī)則時(shí)，遵循明確、公開、公正的程序；設(shè)立獨(dú)立、有效的申訴和仲裁機(jī)制；將權(quán)利意識(shí)、程序正義和契約精神融入日常管理和師生互動(dòng)中。學(xué)校本是傳授法治知識(shí)、培養(yǎng)公民意識(shí)的地方，但其自身的運(yùn)行模式卻常常是“反法治”的實(shí)踐。這給學(xué)生傳遞了一個(gè)矛盾的信號(hào)：課堂上講“法律面前人人平等”、“權(quán)利義務(wù)對(duì)等”，在現(xiàn)實(shí)中體驗(yàn)到的卻是“權(quán)力即真理”、“服從高于質(zhì)疑”。我們期望培養(yǎng)出具有民主法治觀念的現(xiàn)代公民，那么承載這一使命的學(xué)校，是否首先應(yīng)該成為法治精神的典范？學(xué)校難以踐行法治精神的原因有哪些？傳統(tǒng)文化與觀念根深蒂固。中國(guó)傳統(tǒng)教育思想中，師生關(guān)系是列為僅次于父子母子的倫理關(guān)系——天地君親師、一日為師終身為父，而不是平等主體的契約與權(quán)利關(guān)系?！皫煹雷饑?yán)”、“尊師重教”則強(qiáng)調(diào)學(xué)生的絕對(duì)服從與教師的絕對(duì)權(quán)威，在這種思維下，教師和學(xué)校的出發(fā)點(diǎn)常被認(rèn)為是“為你好”，因此其手段的正當(dāng)性、程序的合法性容易被忽視。傳統(tǒng)文化中，向來提倡“集體主義”，淡化“個(gè)人權(quán)利”，比如為了家族/宗族利益而犧牲，被贊許為至高無上的光榮。到了學(xué)校里就成了為了學(xué)校榮譽(yù)和維持集體秩序需要，個(gè)體的權(quán)利和訴求常常被要求無條件讓步。“一顆老鼠屎壞了一鍋粥”的思維，導(dǎo)致對(duì)個(gè)別學(xué)生的處理往往具有“以儆效尤”的懲罰性，而非就事論事的公正性。傳統(tǒng)文化中人治觀念為上，法治觀念淡漠，宗族族長(zhǎng)往往是至高無上的權(quán)威，族長(zhǎng)固然會(huì)基于血緣關(guān)系考慮族員的權(quán)益，但是這不是平等的關(guān)系，族員權(quán)益能否得到保障全賴于族長(zhǎng)個(gè)人的道德約束。真正的法治精神核心是 “以法治權(quán)” ，即用法律和程序來約束管理者（族長(zhǎng)、學(xué)校）的權(quán)力，保障被管理者（學(xué)生、老師）的權(quán)利。這種觀念的錯(cuò)位，使得校規(guī)往往成為單向管束的工具，而非雙方共同遵守的契約。根本原因在于制度與結(jié)構(gòu)的深層矛盾。學(xué)校的核心法定目標(biāo)是“教書育人”，但在實(shí)踐中，“管理優(yōu)先”“成績(jī)至上”“安全至上”常常成為實(shí)際的最高準(zhǔn)則，學(xué)校管理趨向于追求高效、統(tǒng)一和服從，以便集中資源達(dá)成目標(biāo)，教師，特別是班主任，面臨巨大的教學(xué)、升學(xué)和管理壓力，在精力有限的情況下，“快刀斬亂麻”的人治方式遠(yuǎn)比遵循復(fù)雜程序來得高效。法治精神常常會(huì)被視為提高管理效率、杜絕風(fēng)險(xiǎn)的障礙。學(xué)校管理層和教師普遍缺乏系統(tǒng)的法律培訓(xùn)。他們處理學(xué)生問題時(shí)，更多依賴經(jīng)驗(yàn)、校規(guī)和道德判斷，而非法律思維。同時(shí)現(xiàn)有的適用于學(xué)校教育管理的法律，諸如《教育法》《教師法》《未成年人保護(hù)法》都比較大而粗，即便像《中小學(xué)校學(xué)生違規(guī)行為懲戒實(shí)施暫行辦法》仍然缺乏具體的執(zhí)行規(guī)范。整個(gè)社會(huì)對(duì)“什么是好的教育”、“學(xué)校與學(xué)生應(yīng)為何種關(guān)系”缺乏法治框架下的共識(shí)。許多家長(zhǎng)默許甚至支持學(xué)校的嚴(yán)厲管教，認(rèn)為“嚴(yán)是愛”，只要孩子能考上好學(xué)校，權(quán)利受限是可以接受的。這削弱了來自家庭對(duì)學(xué)校權(quán)力的監(jiān)督，很多時(shí)候家庭害怕孩子在學(xué)校被另類對(duì)待，不敢對(duì)學(xué)校實(shí)行監(jiān)督。中小學(xué)又是一個(gè)相對(duì)封閉的體系，權(quán)力自上而下流動(dòng)，學(xué)生處于權(quán)力鏈條的最末端，沒有話語權(quán)，只有被動(dòng)接受。長(zhǎng)期以來，我國(guó)學(xué)校管理具有濃厚的行政化色彩，被視為政府行政體系的延伸。這種模式強(qiáng)調(diào)命令與服從，與現(xiàn)代法治精神所要求的“限權(quán)”與“維權(quán)”存在天然張力。中小學(xué)生是未成年人，其權(quán)利意識(shí)、維權(quán)能力本身就不足。盡管教育法治在不斷進(jìn)步，但管理思維和模式的轉(zhuǎn)變存在巨大的路徑依賴。學(xué)校法治精神的缺失，源于“管理效率”與“權(quán)利保障”的內(nèi)在張力，根植于“教化倫理”與“法治契約” 的文化沖突，受制于“資源有限”與“程序復(fù)雜”的現(xiàn)實(shí)矛盾，并因“權(quán)力結(jié)構(gòu)封閉”與“權(quán)利主體弱勢(shì)”而固化。

什么是法治精神？法治精神是法治的靈魂，它體現(xiàn)為對(duì)法律（規(guī)則）至上、公平正義（同等對(duì)待）、權(quán)力約束等核心價(jià)值的深刻認(rèn)同和自覺追求。?

學(xué)校，尤其是中小學(xué)，缺少法治精神體現(xiàn)在什么地方呢？傳統(tǒng)的學(xué)校管理模式存在核心癥結(jié)，即行政權(quán)力、教育權(quán)力與個(gè)人權(quán)利的沖突，它包括師生關(guān)系、家校關(guān)系、校師關(guān)系、校上（學(xué)校與上級(jí)行政管理部門）關(guān)系等，本文重點(diǎn)討論前兩種關(guān)系。

具體體現(xiàn)為權(quán)力結(jié)構(gòu)的單向性。比如學(xué)校管理者對(duì)學(xué)生擁有幾乎絕對(duì)的權(quán)威，規(guī)則的制定、解釋、執(zhí)行和裁決權(quán)常常集中在管理者手中，缺乏有效的制衡與申訴機(jī)制，學(xué)生和教師是規(guī)則的“接受者”，而非參與的“主體”。不管是班主任的班級(jí)管理，還是年段長(zhǎng)的年段管理，對(duì)學(xué)生的規(guī)則要求如果有事先的征集、討論、修改、表決，實(shí)現(xiàn)雙向互動(dòng)，那么執(zhí)行起來就會(huì)比較順利，學(xué)生對(duì)自己的錯(cuò)誤也好，必須接受的懲戒也好，就會(huì)平靜地對(duì)待，尤其是對(duì)初高中學(xué)生來說，年紀(jì)越大越需要給他們這樣應(yīng)有的權(quán)利。但，學(xué)校、班級(jí)的管理往往重集體秩序，輕個(gè)人權(quán)利，因?yàn)楣芾碚咧贫ㄒ?guī)則的首要目的是便于管理和維持秩序，而非培養(yǎng)學(xué)生權(quán)利意識(shí)。

這里面也包括學(xué)生的申訴權(quán)利和程序。當(dāng)學(xué)生“違紀(jì)”時(shí)，常常缺乏被告知與申辯的權(quán)利，沒有清晰的指控、證據(jù)出示和為自己辯護(hù)的機(jī)會(huì)，缺乏中立的第三方裁決。因?yàn)榻逃芾碇校安门小焙汀皺z察官”往往是同一人，如班主任或政教處，所以教育管理者要認(rèn)清自己的雙重身份，要有事先的檢察舉證，要給學(xué)生申訴自辯，才能裁判懲戒。身兼雙重身份，往往容易導(dǎo)致教育管理者形成從學(xué)生的違規(guī)結(jié)果出發(fā)尋找證據(jù)的思維定勢(shì)。

其次，規(guī)則本身具有“非法治”特性。學(xué)校、班級(jí)的規(guī)章制度不是國(guó)家、部門層面的法律法規(guī)，但管理者往往將它上升為適用范圍里的“至高法”，特別是學(xué)校、班級(jí)的規(guī)章制度具有嚴(yán)苛性與不合比例的時(shí)候，學(xué)生的抵觸情緒就會(huì)非常大。有些校規(guī)對(duì)發(fā)型、衣著、吃飯、上衛(wèi)生間、運(yùn)動(dòng)等等方面給予極端限制，超越了教育管理的必要限度，侵犯了學(xué)生的個(gè)人權(quán)利和人格尊嚴(yán)，容易導(dǎo)致學(xué)生身心健康出現(xiàn)問題。

第三，很多規(guī)則具有模糊性，解釋空間過大，如“行為不端”、“有損學(xué)校榮譽(yù)”等等。也存在很大的隨意性，“人治”色彩濃厚，處理結(jié)果可能因執(zhí)行者的心情、學(xué)生的成績(jī)、家長(zhǎng)的地位而異，校規(guī)的穩(wěn)定性和普遍性被打折扣。

一個(gè)充滿法治精神的學(xué)校應(yīng)該是，制定規(guī)則時(shí)，有學(xué)生、教師的民主參與；執(zhí)行規(guī)則時(shí)，遵循明確、公開、公正的程序；設(shè)立獨(dú)立、有效的申訴和仲裁機(jī)制；將權(quán)利意識(shí)、程序正義和契約精神融入日常管理和師生互動(dòng)中。

學(xué)校本是傳授法治知識(shí)、培養(yǎng)公民意識(shí)的地方，但其自身的運(yùn)行模式卻常常是“反法治”的實(shí)踐。這給學(xué)生傳遞了一個(gè)矛盾的信號(hào)：課堂上講“法律面前人人平等”、“權(quán)利義務(wù)對(duì)等”，在現(xiàn)實(shí)中體驗(yàn)到的卻是“權(quán)力即真理”、“服從高于質(zhì)疑”。我們期望培養(yǎng)出具有民主法治觀念的現(xiàn)代公民，那么承載這一使命的學(xué)校，是否首先應(yīng)該成為法治精神的典范？

學(xué)校難以踐行法治精神的原因有哪些？

傳統(tǒng)文化與觀念根深蒂固。中國(guó)傳統(tǒng)教育思想中，師生關(guān)系是列為僅次于父子母子的倫理關(guān)系——天地君親師、一日為師終身為父，而不是平等主體的契約與權(quán)利關(guān)系?！皫煹雷饑?yán)”、“尊師重教”則強(qiáng)調(diào)學(xué)生的絕對(duì)服從與教師的絕對(duì)權(quán)威，在這種思維下，教師和學(xué)校的出發(fā)點(diǎn)常被認(rèn)為是“為你好”，因此其手段的正當(dāng)性、程序的合法性容易被忽視。

傳統(tǒng)文化中，向來提倡“集體主義”，淡化“個(gè)人權(quán)利”，比如為了家族/宗族利益而犧牲，被贊許為至高無上的光榮。到了學(xué)校里就成了為了學(xué)校榮譽(yù)和維持集體秩序需要，個(gè)體的權(quán)利和訴求常常被要求無條件讓步?！耙活w老鼠屎壞了一鍋粥”的思維，導(dǎo)致對(duì)個(gè)別學(xué)生的處理往往具有“以儆效尤”的懲罰性，而非就事論事的公正性。

傳統(tǒng)文化中人治觀念為上，法治觀念淡漠，宗族族長(zhǎng)往往是至高無上的權(quán)威，族長(zhǎng)固然會(huì)基于血緣關(guān)系考慮族員的權(quán)益，但是這不是平等的關(guān)系，族員權(quán)益能否得到保障全賴于族長(zhǎng)個(gè)人的道德約束。真正的法治精神核心是 “以法治權(quán)” ，即用法律和程序來約束管理者（族長(zhǎng)、學(xué)校）的權(quán)力，保障被管理者（學(xué)生、老師）的權(quán)利。這種觀念的錯(cuò)位，使得校規(guī)往往成為單向管束的工具，而非雙方共同遵守的契約。

根本原因在于制度與結(jié)構(gòu)的深層矛盾。學(xué)校的核心法定目標(biāo)是“教書育人”，但在實(shí)踐中，“管理優(yōu)先”“成績(jī)至上”“安全至上”常常成為實(shí)際的最高準(zhǔn)則，學(xué)校管理趨向于追求高效、統(tǒng)一和服從，以便集中資源達(dá)成目標(biāo)，教師，特別是班主任，面臨巨大的教學(xué)、升學(xué)和管理壓力，在精力有限的情況下，“快刀斬亂麻”的人治方式遠(yuǎn)比遵循復(fù)雜程序來得高效。法治精神常常會(huì)被視為提高管理效率、杜絕風(fēng)險(xiǎn)的障礙。

學(xué)校管理層和教師普遍缺乏系統(tǒng)的法律培訓(xùn)。他們處理學(xué)生問題時(shí)，更多依賴經(jīng)驗(yàn)、校規(guī)和道德判斷，而非法律思維。同時(shí)現(xiàn)有的適用于學(xué)校教育管理的法律，諸如《教育法》《教師法》《未成年人保護(hù)法》都比較大而粗，即便像《中小學(xué)校學(xué)生違規(guī)行為懲戒實(shí)施暫行辦法》仍然缺乏具體的執(zhí)行規(guī)范。整個(gè)社會(huì)對(duì)“什么是好的教育”、“學(xué)校與學(xué)生應(yīng)為何種關(guān)系”缺乏法治框架下的共識(shí)。許多家長(zhǎng)默許甚至支持學(xué)校的嚴(yán)厲管教，認(rèn)為“嚴(yán)是愛”，只要孩子能考上好學(xué)校，權(quán)利受限是可以接受的。這削弱了來自家庭對(duì)學(xué)校權(quán)力的監(jiān)督，很多時(shí)候家庭害怕孩子在學(xué)校被另類對(duì)待，不敢對(duì)學(xué)校實(shí)行監(jiān)督。

中小學(xué)又是一個(gè)相對(duì)封閉的體系，權(quán)力自上而下流動(dòng)，學(xué)生處于權(quán)力鏈條的最末端，沒有話語權(quán)，只有被動(dòng)接受。長(zhǎng)期以來，我國(guó)學(xué)校管理具有濃厚的行政化色彩，被視為政府行政體系的延伸。這種模式強(qiáng)調(diào)命令與服從，與現(xiàn)代法治精神所要求的“限權(quán)”與“維權(quán)”存在天然張力。中小學(xué)生是未成年人，其權(quán)利意識(shí)、維權(quán)能力本身就不足。

盡管教育法治在不斷進(jìn)步，但管理思維和模式的轉(zhuǎn)變存在巨大的路徑依賴。學(xué)校法治精神的缺失，源于“管理效率”與“權(quán)利保障”的內(nèi)在張力，根植于“教化倫理”與“法治契約” 的文化沖突，受制于“資源有限”與“程序復(fù)雜”的現(xiàn)實(shí)矛盾，并因“權(quán)力結(jié)構(gòu)封閉”與“權(quán)利主體弱勢(shì)”而固化。