思辨性閱讀教學(xué)中，教師的提問(wèn)能力直接影響學(xué)生思考的深度與方向。如何提出激發(fā)思考的真問(wèn)題？這篇文章從七個(gè)關(guān)鍵維度探討有效提問(wèn)的方式，助力師生在有問(wèn)有答的對(duì)話中培育AI不可替代的思維力——

在AI時(shí)代，人類的知識(shí)存儲(chǔ)于云端，每個(gè)人都可以向AI提問(wèn)而獲取知識(shí)。不過(guò)，AI在回答相應(yīng)問(wèn)題時(shí)可能會(huì)產(chǎn)生所謂的“AI幻覺(jué)”，需要提問(wèn)者保持警惕，及時(shí)判斷AI的輸出內(nèi)容是否真實(shí)或恰當(dāng)，需要重新組織問(wèn)題，以新的提問(wèn)方式獲得真實(shí)且有效的輸出內(nèi)容。提問(wèn)能力與判斷能力是有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的，都隸屬于思維能力。

幫助未成年人成長(zhǎng)為具有思維能力且不能被AI替代的人，這是教育教學(xué)的核心話題。從事思辨性閱讀教學(xué)的教師，會(huì)更加關(guān)注這個(gè)話題。但他們經(jīng)常有這樣的困惑：

如何鑒別學(xué)生的問(wèn)題是好問(wèn)題還是壞問(wèn)題？如何保證自己設(shè)計(jì)的旨在啟發(fā)學(xué)生思維的問(wèn)題是好問(wèn)題？如果提出的問(wèn)題是沒(méi)有質(zhì)量的，學(xué)生和教師都可能以提問(wèn)的形式阻礙真問(wèn)題的誕生。

人的思維具有知、情、意三個(gè)維度，非常不同于AI，以下七條建議是站在人的成長(zhǎng)角度提出來(lái)的，AI既不可能自動(dòng)輸出這些內(nèi)容，也沒(méi)有對(duì)這些內(nèi)容的理解能力。

情緒是問(wèn)題之源

教師要鼓勵(lì)學(xué)生從自己的情緒中提煉問(wèn)題，喜歡、震驚、緊張、沖突、矛盾、困惑，這些情緒都是形成問(wèn)題的原始能量。挖掘這些情緒，就可以生發(fā)出各種各樣的問(wèn)題。

例如，小學(xué)生閱讀課外讀物后，很喜歡讀物里描寫(xiě)的教室，他們的喜歡和現(xiàn)實(shí)中的學(xué)校就會(huì)形成反差，就可能有情緒上的落差或失望。此時(shí)，如果充分尊重孩子的情緒，就可能誕生一系列有價(jià)值的問(wèn)題：為什么現(xiàn)實(shí)中的學(xué)校教室和讀物里的不同？一所好學(xué)校必須和讀物里描述的一樣嗎？什么是一所好學(xué)校，真正的標(biāo)準(zhǔn)是什么？為了使學(xué)校變得更好，學(xué)生和教師可以做什么，可以向校長(zhǎng)提出怎樣的建議？思辨性閱讀教學(xué)的一個(gè)關(guān)鍵是，要以問(wèn)題為媒介，將閱讀過(guò)程中激發(fā)的思考與現(xiàn)實(shí)生活關(guān)聯(lián)在一起，這樣才能擴(kuò)大孩子的生活視野，并以此為契機(jī)促進(jìn)真正的思考。

要學(xué)會(huì)鑒別事實(shí)與觀點(diǎn)

一般認(rèn)為，“這是一個(gè)蘋(píng)果”陳述了一個(gè)事實(shí)，而“我更喜歡蘋(píng)果”則表達(dá)了一個(gè)觀點(diǎn)。不混淆事實(shí)與觀點(diǎn)，是使思考變得清晰的重要前提。

雖然區(qū)分觀點(diǎn)與事實(shí)很重要，但教師卻不能認(rèn)為事實(shí)與觀點(diǎn)是截然二分的，以至于通過(guò)機(jī)械的訓(xùn)練強(qiáng)行使學(xué)生限制在這個(gè)二分法中。

事實(shí)和觀點(diǎn)是可以根據(jù)視野的切換而變化的。就像一個(gè)人說(shuō)“這是一個(gè)蘋(píng)果”，另一個(gè)人則可以回應(yīng)說(shuō)，你只是表達(dá)了一個(gè)觀點(diǎn)，因?yàn)楣饩€欺騙了你，或者你產(chǎn)生了幻覺(jué)，而“這事實(shí)上是一個(gè)梨”。

當(dāng)學(xué)生通過(guò)閱讀提問(wèn)時(shí)，教師要有意識(shí)地幫助學(xué)生區(qū)分究竟是在提出一個(gè)關(guān)于事實(shí)的問(wèn)題，還是一個(gè)關(guān)于觀點(diǎn)的問(wèn)題。可是，當(dāng)思維走向更深入之后，事實(shí)與觀點(diǎn)的區(qū)分就可能變得復(fù)雜，以至于事實(shí)中有觀點(diǎn)，觀點(diǎn)中也包含事實(shí)，這個(gè)時(shí)候，思維也才更有“思辨味”。教師需對(duì)這些話題有一些基本的思考，才能既避免不清晰，又避免看似清晰的僵化。

要善于區(qū)分事物之間的各種關(guān)系

讀一本書(shū)，特別是文學(xué)作品，首先要理解角色與角色之間以及事件與事件之間的關(guān)系。思維是否清楚以及思維是否豐富而有層次，一個(gè)重要的前提就是能否鑒別各種關(guān)系而不陷入混淆。

首先是人際關(guān)系。一個(gè)角色和另一個(gè)角色是什么關(guān)系，他們之間的關(guān)系如何，關(guān)系有怎樣的內(nèi)涵。其次是因果關(guān)系。一個(gè)事件與另一個(gè)事件，哪個(gè)是因、哪個(gè)是果，以及一些多因多果或互為因果的事件。再次是邏輯關(guān)系。教師要有意識(shí)地進(jìn)行一些基礎(chǔ)邏輯學(xué)訓(xùn)練，對(duì)事物之間的各種關(guān)系有系統(tǒng)性的理解，才更有可能在學(xué)生的提問(wèn)中捕捉住思維促進(jìn)的契機(jī)。最后是象征關(guān)系。教師需有足夠的文化敏感性和文化包容力，對(duì)象征關(guān)系在思維發(fā)展中起什么作用有充分的理解。

教師對(duì)事物的各種關(guān)系有清晰的認(rèn)識(shí)，非常有助于把握學(xué)生的問(wèn)題，并通過(guò)澄清問(wèn)題來(lái)深化問(wèn)題。當(dāng)面向?qū)W生提問(wèn)時(shí)，有這種整體認(rèn)識(shí)的教師能夠更清晰地組織自己的問(wèn)題，并透過(guò)事物之間的復(fù)雜關(guān)系透視到問(wèn)題的不同維度和層次。

要善于理解隱喻及背后的道理

文學(xué)作品富含隱喻，判斷閱讀者是否有很好的理解，標(biāo)準(zhǔn)往往不是是否把握住了角色之間或事件之間的各種關(guān)系。把握這些關(guān)系只是基礎(chǔ)，只有明白了隱喻的含義，進(jìn)而有自己獨(dú)特的闡釋，才算是有很好的理解。

真正領(lǐng)會(huì)了隱喻的教師，不會(huì)執(zhí)著于“講”懂隱喻的表面意思，而是以思辨為媒介，幫助學(xué)生通過(guò)自己的個(gè)人體悟通達(dá)普遍有效的道理。

思辨性閱讀確實(shí)可以幫助學(xué)生提升邏輯思維能力，但卻不應(yīng)陷入單一的邏輯訓(xùn)練，而是要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)世界和人生已有的體驗(yàn)，通過(guò)閱讀和思考帶來(lái)的差異性、陌生性，乃至舊的體驗(yàn)與新的思考之間的緊張、沖突或矛盾，去激發(fā)深入的思考和反思。

思辨性閱讀對(duì)思維的促進(jìn)需要隱喻，但隱喻的價(jià)值和意義本身也是思辨的對(duì)象。教師要善于捕捉文本中的隱喻，在與學(xué)生就隱喻進(jìn)行探討和思想碰撞的過(guò)程中，提出文本作者也未必意識(shí)到的有趣話題。這才是隱喻的力量。

要懂得說(shuō)理和舉證的重要性

思辨性閱讀是一項(xiàng)理性的教育事業(yè)，要幫助學(xué)生“負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)理性思維和理性精神”。圍繞思維促進(jìn)這個(gè)目標(biāo)，很自然的追問(wèn)方式就是：你的論點(diǎn)清晰嗎？這個(gè)論點(diǎn)的理由是什么？有什么證據(jù)？當(dāng)然，“你”可以是學(xué)生，也可以是老師。如果論點(diǎn)不清晰，就要求予以清晰的描述。

很多時(shí)候，在滿足這個(gè)要求的過(guò)程中，原來(lái)的論點(diǎn)變成了新的論點(diǎn)，把曾經(jīng)以為的對(duì)立論點(diǎn)包含、融合了進(jìn)去。這個(gè)過(guò)程本身就是思維發(fā)展的見(jiàn)證。

教師要想辦法鼓勵(lì)學(xué)生在說(shuō)理和舉證時(shí)更有層次，使思考有更多的維度，而不能輕易讓一個(gè)觀點(diǎn)在沒(méi)有縱深的平面上一滑而過(guò)。教師或?qū)W生追問(wèn)的深淺，體現(xiàn)著說(shuō)理或舉證能力的高低。“為什么？”“是什么？”“怎么會(huì)？”，不同的追問(wèn)形式需要靈活調(diào)用，思維正是在這些不同的運(yùn)用中獲得了發(fā)展的契機(jī)。

要清楚如何論證合理的價(jià)值觀

思辨性閱讀旨在促進(jìn)思維發(fā)展，但人的思維發(fā)展包括精神成長(zhǎng)，遠(yuǎn)非邏輯訓(xùn)練或科學(xué)實(shí)證可以概括。教育者總想讓被教育者形成正確的價(jià)值觀，但是，人很難視自己已經(jīng)習(xí)慣或信奉的價(jià)值觀為錯(cuò)誤的。

扭轉(zhuǎn)消極價(jià)值觀并建立積極價(jià)值觀的最好辦法，無(wú)疑是借助思辨性閱讀進(jìn)行深入的探討、反思和表達(dá)。借助經(jīng)典讀物，可以讓未成年人遭遇具有引領(lǐng)性和否定性的價(jià)值視野，通過(guò)否定當(dāng)下看世界的方式獲得成長(zhǎng)。為了達(dá)到這個(gè)目標(biāo)，教師要從學(xué)生的問(wèn)題中挑選最能激發(fā)沖突的、有利于反思的問(wèn)題，或通過(guò)自己的提問(wèn)制造沖突以促進(jìn)反思。涉及價(jià)值觀的問(wèn)題往往是返身自指的，只有充分激發(fā)對(duì)世界和人生的善良意愿，才能使當(dāng)事人體悟到什么是合理的人生態(tài)度，明白什么是生命中最值得追求的東西。

要保持對(duì)世界的開(kāi)放心態(tài)

人對(duì)自己的可錯(cuò)性有足夠的意識(shí)，才可能對(duì)意想不到的情況持開(kāi)放的態(tài)度。這種意識(shí)有助于養(yǎng)成一種傾聽(tīng)意愿，哪怕自己不喜歡的事實(shí)或觀點(diǎn)也愿意去了解。從本質(zhì)上講，這是一種誠(chéng)實(shí)的態(tài)度，既要堅(jiān)持證據(jù)所支撐的觀點(diǎn)，又隨時(shí)準(zhǔn)備以新的觀點(diǎn)或相左的證據(jù)或理由來(lái)修正自己原來(lái)的看法。

在思辨性閱讀教學(xué)的師生交流和生生交流過(guò)程中，要致力于培養(yǎng)這種誠(chéng)實(shí)和開(kāi)明的人格。不確定性是思辨性閱讀教學(xué)的關(guān)鍵媒介，不確定性就意味著觀點(diǎn)會(huì)有意想不到的反轉(zhuǎn)，或篤信的事實(shí)有時(shí)會(huì)被推翻。

在思辨性教學(xué)中通過(guò)不確定性受益的學(xué)生，更能體會(huì)人的思維的有限性和可錯(cuò)性，從而更有可能對(duì)世界保持開(kāi)放心態(tài)。隨著年齡的增長(zhǎng)和思維的發(fā)展，思維的收斂能力和反思能力都會(huì)隨之提升。在這個(gè)過(guò)程中，那些更能和更愿放飛想象力的人，才更有可能激發(fā)自己的創(chuàng)造性。因此，思辨性閱讀教學(xué)應(yīng)該珍惜帶來(lái)不確定性的問(wèn)題，教師也應(yīng)該有意識(shí)地在文本的啟發(fā)下設(shè)計(jì)具有這種性質(zhì)的問(wèn)題。

來(lái)源｜人民教育、大夏書(shū)系

文章作者｜劉莘

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