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一次在外地交流，一位年輕教師聊起了自己的講課經(jīng)歷：參加鄉(xiāng)鎮(zhèn)優(yōu)質(zhì)課比賽獲得了第一名，隨后被推薦參加縣級比賽，沒想到得了最后一名。更沒想到的是，這節(jié)課成了失敗的案例被現(xiàn)場剖析，課堂上的很多不足讓這位教師開始懷疑自己的教學能力，甚至有了再也不講公開課的想法。

有遺憾的課，其實每位教師或多或少都會經(jīng)歷。當一節(jié)課被貼上失敗的標簽，教師難免會有心理落差，信心也可能會受到影響。

在日常教學中，我們既會有上得精彩的課，也會有留下遺憾的“失敗”的課，這是課堂教學的常態(tài)。對于每位教師而言，不在于有沒有失敗，而是失敗之后是否追問過一個重要的問題：當一節(jié)課被貼上“失敗”的標簽，有沒有看到失敗背后有價值的東西，能不能在失敗中積累成長的智慧，照亮前行的成長之路。

失敗的課最容易發(fā)現(xiàn)課堂存在的問題。失敗的課，往往是某一時期、某一階段的真實呈現(xiàn)，不管是不是理想的課，但很真實，這種不完美如同一面鏡子，映照出課堂背后的真實問題。

所以，一節(jié)課的失敗只是問題的呈現(xiàn)，并不是對課堂的終極否定。面對失敗，教師情緒上的自我否定或短暫逃避是正常的，但如果止步于此，并不意味著問題解決了。出現(xiàn)問題不可怕，關鍵是教師要明確改進的方向，找尋解決的路徑，在不斷試錯中改變自己，避免課堂再次出現(xiàn)類似的問題。

在單元整體教學理念落地的初期，我?guī)ьI名師工作室成員開啟了單元教學的課堂實踐。在最初的研究課中，工作室成員的課堂出現(xiàn)了明顯偏差。有的課堂把形式上的“大”作為核心，有的課堂回溯了十幾分鐘舊知識，有的課堂刻意延伸拓展到了初中部分，仿佛覺得不建立這樣的聯(lián)系就不是結(jié)構(gòu)化，更談不上是“單元教學”。這樣的教學誤區(qū)暴露出教師理解不到位的問題，誤把范圍的擴大當作結(jié)構(gòu)的整合，把內(nèi)容的疊加當成大概念的貫通。

正是這一系列失敗的課堂，讓問題清晰可見�；趯嵺`中的偏差，我們開始有針對性地改進，在每個單元教學研究前閱讀文獻資料，組織教學研討，找尋專家解讀的報告，進行單元教學方案設計與修訂。在反復實踐中，一個個問題得到解決。教師也更加明白了如何用大概念貫通不同的內(nèi)容，如何抓住核心、建立聯(lián)系、形成結(jié)構(gòu)、培育素養(yǎng)，并隨著研究的深入，逐漸從表面的聯(lián)系走向了內(nèi)在的關聯(lián)。

這些失敗的單元教學案例反而成了教學研究中最寶貴的資源，在不斷切片剖析、反復研磨中，我們對課標有了更深的理解，對單元教學有了更深的思考，也積累了單元教學成功的實踐經(jīng)驗。

失敗的課最容易明晰突破的方向。教師要學會看到課堂的精彩之處，也要學會在理性的反思中與自己課堂的失敗經(jīng)驗對接，把別人對課的評價當成自我覺醒的起點。教師要在失敗的課中發(fā)現(xiàn)問題，并尋找突破的方向。

很多時候，方向并不一定是清晰可見的，我們換一個角度看，也許失敗所指的反方向往往是改進的方向。因此，教師要在復盤中冷靜思考：我的課堂存在什么問題，根源在哪里？這樣的問題又該如何解決？正確的方向是什么······一系列的追問，有助于教師在清醒中找尋到行動的路徑。

多年前在六年級“認識圓柱”一課的教學中，為了激發(fā)學生的學習興趣，我在課堂練習環(huán)節(jié)設計了摘蘋果的游戲。每一個蘋果對應的位置是不同層次的練習題，學生摘不同的蘋果就可以解決不同的問題。市教研員聽了我的課后，對這一環(huán)節(jié)提出了異議，對六年級的學生來說，摘蘋果的游戲是不是有點幼稚？

仔細想來，意見是非常中肯的，這樣的形式與學生的認知階段并不匹配。雖然當時我聽到精心設計的練習被否定，也有過滿滿的挫敗感。但真正想設計出貼近學生的練習，就要秉持“兒童立場”，不是迎合學生進行簡單的趣味化和游戲化，而是用發(fā)展兒童的方式構(gòu)建有梯度的練習任務，促進學生思維不斷進階。

于是，讓學習有趣、讓練習有層次成為我階段性突破的方向，怎樣在課堂上調(diào)動學生，怎樣設計分層練習，如何設置適度的游戲······一系列問題成為我的研究主題，研究也讓我對這些內(nèi)容有了更加清晰的認識，如何摒棄淺層的練習設計，如何設計富有層次感的練習，來激發(fā)學生持久內(nèi)在的學習動機。

失敗的課最容易看到成功的樣態(tài)。每一次失敗，都是對成功樣態(tài)的無限靠近。教師把每一次沒上好的經(jīng)驗凝聚為下一次可以這樣做的依據(jù)，是成長的關鍵所在。

失敗的本質(zhì)是教師一次讀懂課堂的過程，讀懂教材、讀懂學生、讀懂自己。在這個過程中，失敗提供了另一個維度的觀察視角，促使教師重建標準、重建理念，在讀懂和重建的過程中重新定義課堂、理解課堂。

很多時候，教師從重視“教”到重視“學”是一個緩慢轉(zhuǎn)變的過程。教師從看見自己到看見學生，是一次理念的重構(gòu)，課堂雖然經(jīng)歷了不少失敗，但是也在慢慢接近成功。

在一次省級展示活動中，我執(zhí)教了“圓的認識”一課。課堂上，一個學生畫了一個“雙眼皮”的圓，圍繞為什么會畫出這樣的圓，以及怎樣才能不畫出這樣的圓，學生展開了真實的討論與探究。下課時，學生學得興趣盎然，聽課教師也覺得真實精彩。這一經(jīng)歷讓我清晰地認識到，課堂因?qū)W生的意外生成而精彩，并不僅僅是教師的完美預設，更是學生學習自然發(fā)生的過程。

課堂失敗并不可怕，可怕的是教師缺少走出來的信心和勇氣。而從失敗走向成功，需要教師不斷重建，雖然可能歷經(jīng)艱辛，但磨礪的過程有助于教師最終走向成功。

為深入推進核心素養(yǎng)導向下的小學課程建設與教學創(chuàng)新，搭建中芬教育雙向互鑒的高端平臺，芬中教育協(xié)會、芬蘭國際教育創(chuàng)新研究院、校長智庫教育研究院決定主辦的中芬“好課堂”國際交流研討活動。

本次活動以“素養(yǎng)引領?融合創(chuàng)新?互鑒共生”為主題，聚焦跨學科融合、現(xiàn)象式學習、真實情境探究、核心素養(yǎng)落地等一線教學痛點，采用“專家報告+中芬精品示范課+聯(lián)合評課+成果觀摩”的沉浸式模式，共同打造可落地、可復制、可推廣的融合課程教學范式。

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來源丨中國教師報

編輯丨智庫君

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