在現(xiàn)代漢語(yǔ)的日常語(yǔ)境中，人們談得最多的是“教育”“培育”“文化”，而“教化”一詞似乎略顯古雅、生疏。其實(shí)，在中國(guó)古代思想傳統(tǒng)中，“教化”是貫通天道人心、內(nèi)外兼修的為人之學(xué)、成己成物之學(xué)。今天，當(dāng)我們講立德樹人、培根鑄魂時(shí)，重新理解中國(guó)古典教化傳統(tǒng)的深層意蘊(yùn)，既有助于我們反思當(dāng)下的育人方式，也有助于為新時(shí)代的精神文明建設(shè)提供更豐富的思想資源。

先秦以來(lái)，人們往往把“教化”與儒家學(xué)說(shuō)聯(lián)系在一起?！抖Y記·學(xué)記》說(shuō)：“建國(guó)君民，教學(xué)為先”，“化民成俗，其必由學(xué)”。這里的“教”“化”并非彼此分裂：“教”，是以道業(yè)誨人，是上行之舉；“化”，是風(fēng)行草偃，是下化之效?！墩f(shuō)文解字》謂“化，教行也”，“化”正是“教”真正入心入行的狀態(tài)。

教化的根本意義，在于引導(dǎo)人性中本有的善端，使其生發(fā)、成全，而不是憑借外力強(qiáng)行塑形。這一點(diǎn)在儒家關(guān)于“性”“道”“教”的經(jīng)典表述中尤為鮮明?！疤烀^性，率性之謂道，修道之謂教。”“性”是人與生俱來(lái)的天命，順著本性之善去行就是“道”，而使人修此之道，便是“教”?！洞髮W(xué)》開篇提出“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善”，程子視之為“初學(xué)入德之門”，朱熹更推崇其為“垂世立教之大典”。所謂“明明德”，是對(duì)己，將本有的明德照亮出來(lái)；“親民”，是推己及人，讓善的光輝從自身擴(kuò)展到他人與社會(huì)；“止于至善”，則指向人格和秩序的最高境界。教化的目的，不只是在外在行為上做到“規(guī)矩”，還要通過(guò)“格物、致知、誠(chéng)意、正心、修身”，一步步通向“齊家、治國(guó)、平天下”，實(shí)現(xiàn)從“內(nèi)圣”到“外王”的貫通。

從這個(gè)意義上看，中國(guó)古典教化傳統(tǒng)首先是一種以內(nèi)在人格完善為核心的修身之學(xué)。它既強(qiáng)調(diào)“內(nèi)在之誠(chéng)”，又重視“外在之禮”。宋代張浚講“內(nèi)誠(chéng)外禮不可不竭盡也，誠(chéng)禮盡而教化行，故吉”。誠(chéng)，是對(duì)天命之性的體認(rèn)與信守；禮，則是這種內(nèi)在誠(chéng)意在日用倫常中的節(jié)文與分寸。兩者相須而成：沒(méi)有誠(chéng)，禮會(huì)滑向虛飾和炫耀；沒(méi)有禮，誠(chéng)難以在具體現(xiàn)實(shí)中落地。教化則在二者之間搭起橋梁，使天理之善通過(guò)日常生活的形式，逐漸化為普遍可感、可行的秩序。

宋明理學(xué)進(jìn)一步從形而上的高度凝練了教化的意義。孟子講“四端”，強(qiáng)調(diào)善不由外鑠，而是“我固有之”。在這種理解中，教化不是向人格空白的個(gè)體“灌輸”某種外在規(guī)范，而是“使蒙者不失其正”：把如幼芽般柔弱而未明的心性保護(hù)好、引導(dǎo)好，使之不致枯槁。朱熹引程子之言：“良知、良能，皆無(wú)所由。乃出于天，不系于人?！蓖蹶?yáng)明說(shuō)“圣人如天，無(wú)往而非天”，“大而化之”，圣人之教化，并非強(qiáng)作威福，而是順著天地生生不息的道理，助萬(wàn)物各盡其性、各率其道。

在這一教化傳統(tǒng)中，王陽(yáng)明給出了極具啟發(fā)性的生動(dòng)表述。他在《訓(xùn)蒙大意示教讀劉伯頌等》中指出：“古之教者，教以人倫”，“今教童子，惟當(dāng)以孝弟忠信禮義廉恥為專務(wù)”；而具體的教化方式，應(yīng)當(dāng)“誘之歌詩(shī)以發(fā)其志意，導(dǎo)之習(xí)禮以肅其威儀，諷之讀書以開其知覺(jué)”。在他看來(lái)，兒童如同“草木之始萌芽”，教化應(yīng)像“時(shí)雨春風(fēng)”，使其“萌動(dòng)發(fā)越，自然日長(zhǎng)月化”，而不是以冰霜?jiǎng)兟渲畱B(tài)，使其“日就枯槁”。所以，歌詩(shī)不僅是消遣，也是抒發(fā)情志、疏導(dǎo)郁結(jié)的方式；習(xí)禮不僅是學(xué)規(guī)矩，也是通過(guò)身體的出入揖讓來(lái)涵養(yǎng)內(nèi)在的節(jié)度；讀書不僅開知覺(jué)，其反復(fù)吟詠本身就是存養(yǎng)之功。教化真正高明之處正在于“潛消其鄙吝，默化其粗頑”，使人“不苦其難”而漸入中和之境。

從現(xiàn)代視角看，這種教化觀與“生長(zhǎng)”而非“制造”的比喻極為貼近。人被看作有自身內(nèi)在方向的生命體，而不是可以隨意加工的“材料”。教育者的職責(zé)，不是把兒童當(dāng)作流水線上的產(chǎn)品，照著預(yù)設(shè)的模具“統(tǒng)一出廠”，而是在他們本有的志趣與天賦上加以引導(dǎo)和護(hù)持。王陽(yáng)明形容“草木之始萌芽”的比喻，實(shí)際上蘊(yùn)含著一種極可貴的“撫柔之道”：一方面，不能放任不管，任其荒蕪；另一方面，也不能操之過(guò)急，以為只要外力夠強(qiáng)就能塑造成理想的樣子。真正的教化，是幫助對(duì)方成為他最好的樣子，而不是成為他人心中預(yù)設(shè)的樣子。

與“生長(zhǎng)”相聯(lián)系的，是儒家關(guān)于“禮”的教養(yǎng)觀。陳淳在《北溪字義》中說(shuō)，“禮者，心之敬，而天理之節(jié)文也”。心中有敬，自然在行事、應(yīng)對(duì)時(shí)表現(xiàn)為“節(jié)文”：不太過(guò)，也無(wú)不及，恰到好處。這里所謂“節(jié)文”，既不是瑣碎繁文，也不是粗糙無(wú)文，而是“合當(dāng)如此，更無(wú)太過(guò)，更無(wú)不及”的中和之美。王陽(yáng)明也提醒學(xué)生，矜持太過(guò)則精神耗于外表，率性太過(guò)則心與事分裂，二者都違背了教化之真意。古典教化追求的，是人在日用之間形成一種不緊不慢、自然得體的“方寸感”，既不僵硬壓抑，又不放縱隨便，這種教養(yǎng)本身就是人格成熟的外在標(biāo)志。

如果把這些思想與今天的現(xiàn)實(shí)對(duì)照，人們很容易產(chǎn)生共鳴。在現(xiàn)實(shí)生活中，單純把教育理解為“分?jǐn)?shù)—升學(xué)—文憑”的路徑，往往會(huì)帶來(lái)兩種后果：一是學(xué)生疲憊、焦慮，缺乏基本的生活能力和情緒調(diào)節(jié)能力；二是在高強(qiáng)度的競(jìng)爭(zhēng)壓力下，價(jià)值判斷、同情心、責(zé)任感等“軟的部分”被擠壓到邊緣。傳統(tǒng)儒家教化強(qiáng)調(diào)“修身”為本，把“求善”放在“求真”“求利”之前，不是否定知識(shí)和技術(shù)的重要性，而是提醒人們，如果人格之根不穩(wěn)，知識(shí)和技術(shù)也可能成為傷人的工具。只有在德性與智慧相輔相成的情況下，知識(shí)和技術(shù)才能真正造福社會(huì)。

在新時(shí)代推進(jìn)教育強(qiáng)國(guó)、文化強(qiáng)國(guó)和精神文明建設(shè)的過(guò)程中，中國(guó)古典教化傳統(tǒng)的許多基本理念具有鮮明的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性。比如，今天強(qiáng)調(diào)“立德樹人”，實(shí)際上正是“明明德”“成德業(yè)”思想的當(dāng)代表達(dá)。各級(jí)教育改革提出“五育并舉”，不再把“智育”與“應(yīng)試成績(jī)”簡(jiǎn)單畫等號(hào)，而同樣重視體育、美育、勞動(dòng)教育和綜合素質(zhì)，其背后也隱含著一種“整體人格”的目標(biāo)。又如，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域倡導(dǎo)“減負(fù)不減質(zhì)”，試圖讓學(xué)生從單一升學(xué)導(dǎo)向的重壓中解放出來(lái)，更加重視學(xué)生的身心健康、興趣發(fā)展與社會(huì)責(zé)任感。這些同樣可以借鑒儒家“順勢(shì)引導(dǎo)、潛移默化”的智慧。

中國(guó)式現(xiàn)代化不是簡(jiǎn)單的物質(zhì)現(xiàn)代化，而是人口規(guī)模巨大的現(xiàn)代化、物質(zhì)文明和精神文明相協(xié)調(diào)的現(xiàn)代化。如何在快速城鎮(zhèn)化、信息化和市場(chǎng)化的背景下，保持社會(huì)溫情，避免人與人之間關(guān)系的冷漠化、工具化？如何在多元信息和意見紛紜中，培育有判斷力、能自我約束、懂得尊重他人的新一代社會(huì)成員？如何在技術(shù)飛速發(fā)展的同時(shí)，守住價(jià)值底線？這些問(wèn)題都不能僅靠制度條文來(lái)解決，而需要深層的“教化”力量在日常生活中持續(xù)發(fā)揮作用。傳統(tǒng)儒家教化所強(qiáng)調(diào)的，恰恰就是一種面向日常、久久為功的精神路徑。

當(dāng)然，今天我們重提“教化”，并不是要簡(jiǎn)單回到古代的社會(huì)結(jié)構(gòu)和禮制形態(tài)，而是要在新的歷史條件下重建一種以人格完善為中心的“育人邏輯”。這既需要在學(xué)校教育中，把更多時(shí)間和空間留給學(xué)生閱讀、思考、實(shí)踐和審美體驗(yàn)，也需要在家庭教育中，從簡(jiǎn)單的“成績(jī)掛帥”轉(zhuǎn)向尊重孩子的獨(dú)特天賦和生長(zhǎng)節(jié)奏，更需要在社會(huì)生活中，通過(guò)公共文化服務(wù)、社區(qū)活動(dòng)、志愿服務(wù)等多種方式，讓教化的精神傳統(tǒng)真正內(nèi)化為新時(shí)代中國(guó)人的生活方式。

中國(guó)古典教化傳統(tǒng)留給我們的既是一套系統(tǒng)的修身成德之學(xué)，也是一種關(guān)于“人可以如何成長(zhǎng)”的根本信念。人不是被塑造出來(lái)的工具，而是可以在自身內(nèi)在善端的引領(lǐng)下，不斷走向成熟和豐盈的生命。正是在這個(gè)意義上，教化既是對(duì)歷史的傳承，也是面向未來(lái)的文化資源。如何在新時(shí)代的教育實(shí)踐和社會(huì)治理中，把這一傳統(tǒng)創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新性發(fā)展，使之為中國(guó)式現(xiàn)代化提供源源不斷的精神動(dòng)力，是值得學(xué)術(shù)界和社會(huì)各界共同思考、持續(xù)推進(jìn)的重要課題。

原載：《中國(guó)社會(huì)科學(xué)報(bào)》2026年2月3日

作者：鮑永玲，上海社會(huì)科學(xué)院哲學(xué)研究所研究員