教育，歸根結(jié)底是‘人的工程’。如果我們只專注于鍛造這具物質(zhì)載體高效運(yùn)作的技能，卻忘記了點(diǎn)亮其內(nèi)在的光明，那么，我們培養(yǎng)出的或許是一群在‘黑鐵時(shí)代’里步履匆匆卻不知為何而行的迷失者。

“性分不可使虧欠，故其取數(shù)也常多，曰窮理，曰盡性，曰達(dá)天，曰入神，曰致廣大、極高明?！边@寥寥數(shù)語(yǔ)，出自儒家經(jīng)典，卻如一道穿越時(shí)空的光芒，映照出古代教育哲學(xué)的核心智慧——教育的首要目的，并非知識(shí)的堆砌，而是人格的完善與精神的升華，是引導(dǎo)個(gè)體發(fā)掘本性、通達(dá)天道、最終邁向廣大高明之境。

反觀今日，在科技日新月異的“黑鐵時(shí)代”，我們的教育體系在精密傳授科學(xué)文化知識(shí)的同時(shí)，卻普遍遺忘了這塊最根本的基石。當(dāng)精神的荒蕪成為常態(tài)，知識(shí)的繁榮便成了無(wú)根之木，其所滋養(yǎng)的，或許正是一個(gè)內(nèi)在空虛、價(jià)值迷茫的個(gè)體與社會(huì)的未來(lái)。

一、古人之智：教育以鑄魂為先

中國(guó)古代教育思想，從一開始就將“成人”置于“成才”之上。儒家經(jīng)典《大學(xué)》開宗明義：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善。”這里的“明德”，即是使人本身所具有的光明德性得以彰顯，這是所有學(xué)問(wèn)的起點(diǎn)和歸宿?？鬃咏淌凇傲嚒?，其目的遠(yuǎn)超越技能訓(xùn)練，而是通過(guò)“禮”來(lái)規(guī)范行為、陶冶性情，通過(guò)“樂(lè)”來(lái)調(diào)和心靈、培養(yǎng)和諧的人格，最終目標(biāo)是培育“文質(zhì)彬彬”的君子——一個(gè)道德與學(xué)識(shí)、內(nèi)心與行為高度統(tǒng)一的完整個(gè)體。

“窮理、盡性、達(dá)天、入神、致廣大、極高明”這一連串的范疇，勾勒出一條清晰的精神上升路徑?！案F理”是探究萬(wàn)物之道，“盡性”是充分實(shí)現(xiàn)人的善良本性，“達(dá)天”是與宇宙規(guī)律相和諧，“入神”是進(jìn)入精微神妙的境界，最終達(dá)到胸懷廣闊、德行高明的圣賢境地。這套體系深刻表明，古圣先賢將教育視為一個(gè)系統(tǒng)的精神鍛造工程。知識(shí)的獲取（窮理）必須服務(wù)于人性的完善（盡性），并導(dǎo)向更高的宇宙意識(shí)與精神境界。這種教育觀，將人的內(nèi)在價(jià)值與宇宙秩序相連，賦予了學(xué)習(xí)以崇高的終極意義。

二、現(xiàn)代之失：知識(shí)灌輸與精神荒原的悖論

進(jìn)入以理性與科學(xué)為主導(dǎo)的現(xiàn)代，尤其是工業(yè)革命以來(lái)，教育的功能發(fā)生了深刻異化。教育日益被視為服務(wù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、培養(yǎng)合格勞動(dòng)力和社會(huì)工具的手段。標(biāo)準(zhǔn)化考試、學(xué)科細(xì)分、技能認(rèn)證成為主流，效率與實(shí)用成為至高準(zhǔn)則。正如批判者所言，現(xiàn)代教育體系在很多時(shí)候近似一個(gè)“知識(shí)加工廠”，學(xué)生們?nèi)缤魉€上的產(chǎn)品，被批量植入預(yù)設(shè)的信息模塊，其核心評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是分?jǐn)?shù)、排名和就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。

在這個(gè)過(guò)程中，那些關(guān)乎生命意義、價(jià)值判斷、倫理沉思、情感陶冶、想象力與靈性成長(zhǎng)的“精神教化”內(nèi)容，因其“難以量化”、“缺乏實(shí)用價(jià)值”甚至“涉嫌主觀”，而被系統(tǒng)性地邊緣化或排斥。涉及“意識(shí)”、“靈魂”等超越性范疇的討論，在實(shí)證科學(xué)的范式下因“無(wú)法證偽”而被擱置。謙遜的、對(duì)未知保持開放的歷史唯物主義態(tài)度——“未來(lái)或可被證明”——往往讓位于武斷的“不可證實(shí)即不存在”的狹隘科學(xué)主義。其結(jié)果便是，教育在極大豐富學(xué)生頭腦的同時(shí)，卻可能讓其心靈變得貧瘠。

這種失衡帶來(lái)顯著的惡果。于個(gè)體而言，它造就了所謂“精致的利己主義者”或“空心的優(yōu)秀人才”。他們熟練掌握各種專業(yè)知識(shí)，可能在職場(chǎng)一路凱歌，卻在面對(duì)生命困惑、道德抉擇、逆境壓力時(shí)顯得蒼白無(wú)力，陷入意義感的危機(jī)。精神層面的“零提升”，使得知識(shí)無(wú)法轉(zhuǎn)化為真正的智慧，也無(wú)法滋養(yǎng)出持久的內(nèi)在幸福與寧?kù)o。清華大學(xué)前校長(zhǎng)梅貽琦曾以“大魚前導(dǎo)，小魚尾隨”的“從游論”形容師生精神濡染之重要，而今此種境況已難尋覓。

于社會(huì)而言，一代代精神根基薄弱的個(gè)體匯聚，自然催生社會(huì)文化的淺薄化、功利化和碎片化。當(dāng)物質(zhì)的追逐成為普遍信仰，而缺乏更高遠(yuǎn)的精神價(jià)值加以平衡和引領(lǐng)時(shí)，社會(huì)便容易出現(xiàn)道德松弛、信任流失、文化浮躁、極端心態(tài)滋生等問(wèn)題。一個(gè)由無(wú)數(shù)“精神未獲啟蒙”的個(gè)體組成的共同體，難以凝聚起健康、向善、有韌性的文明力量。此即原文所警示的“病態(tài)的社會(huì)”之象。

三、癥結(jié)探源：何以精神教化在現(xiàn)代校園中式微？

精神教化的失落，非一日之寒，其根源錯(cuò)綜復(fù)雜：

工具理性的全球性勝利：現(xiàn)代性本身伴隨著工具理性的擴(kuò)張，強(qiáng)調(diào)計(jì)算、控制和效率。教育難以幸免，被深度卷入這場(chǎng)洪流，其內(nèi)在的、關(guān)乎人之為人的價(jià)值理性維度必然受到擠壓。

實(shí)證科學(xué)范式的壟斷：在科學(xué)取得巨大成功的背景下，一種“唯科學(xué)主義”思維盛行，認(rèn)為科學(xué)方法是認(rèn)識(shí)世界的唯一可靠途徑。凡不能被其驗(yàn)證的（如精神體驗(yàn)、價(jià)值意義），便被貶入主觀甚至虛無(wú)的領(lǐng)域，失去了在公共教育中被嚴(yán)肅討論的資格。

工業(yè)化教育模式的桎梏：現(xiàn)代學(xué)校制度本身是工業(yè)時(shí)代的產(chǎn)物，其大規(guī)模、標(biāo)準(zhǔn)化、分科化的特點(diǎn)，天然傾向于傳授可標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試的顯性知識(shí)，而非進(jìn)行個(gè)性化、浸潤(rùn)式的精神培育。教師亦在考核、職稱、生存壓力下，異化為“知識(shí)搬運(yùn)工”或“計(jì)件工人”，其本身的精神豐盈與教化熱情也可能被消耗殆盡。

價(jià)值多元時(shí)代的畏難：在傳統(tǒng)價(jià)值體系已松動(dòng)、現(xiàn)代價(jià)值多元并立的背景下，何為“正大光明”的精神？由誰(shuí)來(lái)定義？如何傳授而不陷入灌輸或相對(duì)主義？這些難題讓教育實(shí)踐者望而卻步， safer（更安全）的選擇便是聚焦于“價(jià)值中立”的知識(shí)傳授。

四、破局之思：重尋教育的靈魂

認(rèn)識(shí)到病癥是療愈的第一步。重建教育的完整性，讓精神教化歸位，并非要否定科學(xué)知識(shí)的重要性，而是呼吁回歸一種更為平衡、更符合人性需求的教育本質(zhì)。這需要全社會(huì)形成共識(shí)并協(xié)同努力：

重塑教育哲學(xué)與目標(biāo)：必須在國(guó)家與社會(huì)的教育頂層設(shè)計(jì)中，明確將“培養(yǎng)整全的人”、“促進(jìn)精神成長(zhǎng)與人格完善”置于與“傳授知識(shí)技能”同等甚至更 foundational（基礎(chǔ)）的位置。如《光明日?qǐng)?bào)》曾載文指出，教育需“回歸育人本位，關(guān)注學(xué)生的精神世界和靈魂塑造”。

改革課程與評(píng)價(jià)體系：在課程體系中，為人文經(jīng)典閱讀、哲學(xué)啟蒙、藝術(shù)深度體驗(yàn)、倫理討論、生命教育等留出必要且重要的空間。評(píng)價(jià)體系必須突破唯分?jǐn)?shù)的窠臼，探索如何評(píng)估學(xué)生的批判性思維、同理心、責(zé)任感、審美品位和精神格局。

喚醒教師的“靈魂工程師”意識(shí)：教師不能僅是“經(jīng)師”，更應(yīng)是“人師”。這要求教師培訓(xùn)與職業(yè)發(fā)展中，強(qiáng)化其自身的人文修養(yǎng)與精神追求。唯有教師是一個(gè)不斷進(jìn)行精神探索、內(nèi)心豐盈的個(gè)體，才可能以生命影響生命，實(shí)現(xiàn)真正的“教化”。學(xué)校應(yīng)成為教師精神成長(zhǎng)的共同體，而非精神磨損的流水線。

構(gòu)建開放的教育生態(tài)：精神教化確如原文所言，“不可能在一個(gè)封閉的學(xué)校里完全成就”。它需要家庭、社區(qū)、文化機(jī)構(gòu)（博物館、美術(shù)館、紀(jì)念館）、自然環(huán)境的協(xié)同。全社會(huì)應(yīng)營(yíng)造一種崇尚思想、尊重精神價(jià)值、鼓勵(lì)超越性追求的文化氛圍，讓教育在更廣闊的天地中發(fā)生。

結(jié)語(yǔ)

古代先賢的教誨，并非迂腐過(guò)時(shí)的古董，而是一面映照現(xiàn)代教育偏失的明鏡。在一個(gè)技術(shù)狂奔、物質(zhì)豐裕卻常感意義匱乏的時(shí)代，重申“致廣大、極高明”的精神志向，比以往任何時(shí)候都更為迫切。教育，歸根結(jié)底是“人的工程”。如果我們只專注于鍛造這具物質(zhì)載體高效運(yùn)作的技能，卻忘記了點(diǎn)亮其內(nèi)在的光明，那么，我們培養(yǎng)出的或許是一群在“黑鐵時(shí)代”里步履匆匆卻不知為何而行的迷失者。是時(shí)候，讓我們重新將教育的方向盤，調(diào)整回那條“窮理盡性以至于命”的古老而永恒的道路上，因?yàn)檫@關(guān)乎的，不僅是個(gè)人的幸福與圓滿，更是一個(gè)文明能否保持其深度、高度與溫度的根基所在。