“我們學校的規(guī)劃？就是墻上那幾行字，領導一換就重寫?！?/p>

在一些學校，類似的體驗并不少見：一項工作剛布置下去，沒過幾天又換了說法；同一件事，不同部門給出不同要求；執(zhí)行到一半，才發(fā)現(xiàn)標準悄然改變。缺乏穩(wěn)定的判斷依據(jù)，就意味著需要反復調整、兜底執(zhí)行和時刻自我保護，這讓不少老師感到吃不消。工作的消耗不僅源于任務本身，更多來自這種不確定性。

這種便是不少人口中的“草臺班子”式學校——學校管理動作很多，卻流程混亂、缺少基本秩序，推進工作靠“拍腦袋”，產(chǎn)生分歧就搞“一言堂”，不斷給工作加碼來對沖決策風險。當這些做法變成常態(tài)，我們應該看到一個更深層的問題——這些“草臺班子”的背后，是學校管理的失語。

所謂管理失語，是指當規(guī)則和標準失去穩(wěn)定性，組織就會更依賴臨時決定、強勢推進。這種依賴越重，學校管理的“草臺感”就越強，教師的工作內耗也隨之加劇。

一

當管理模糊，教師被迫用“猜”替代“做”

學校管理一旦失語，教師的工作方式會先發(fā)生變化。在行動之前，他們往往更傾向于選擇“不會出錯”的方式，回避需要過高責任成本的工作。這種變化看似理性，卻會在長期中削弱學校的凝聚力和行動力。

學校管理“草臺班子”最常見的表現(xiàn)，通常集中在三個方面。

首先，是方向模糊。

學校的重點工作往往表述宏大，卻缺少可檢驗的落點。實際推進中，重點隨外部節(jié)奏不斷調整：檢查關注什么，學校就優(yōu)先做什么。一線教師并非抗拒工作本身，而是難以承受目標頻繁更換帶來的不連續(xù)。需要時間沉淀的工作，也往往因此被打斷，比如打磨半學期的校本閱讀課程，只因一場突如其來的專項檢查，就被迫擱置轉而補全檢查材料，等檢查結束再想重啟，前期積累的教學思路、學生反饋早已斷層。

其次，是邊界不清。

教學、行政、協(xié)同事務之間缺乏明確分工，任務便自然向最容易動員的群體下沉。明明是行政部門的學生信息統(tǒng)計、校園活動布置，最終都層層下沉落到班主任和任課教師頭上；剛結束兩節(jié)課的教師，轉身就要去整理臺賬、陪同檢查。教師不斷被吸納進補位性事務，本該用于備課教研的時間，被拆解得支離破碎。

再次，是流程缺失。

許多工作停留在口頭布置層面，沒有明確責任邊界、完成時間和檢驗方式。方向一旦模糊，推進就只能靠反復催促來維持，缺少總結復盤，問題便不斷以相似的方式重演——每次迎接檢查都臨時抱佛腳，材料缺了再補、格式錯了再改，下次檢查依然重復同樣的問題。久而久之，學校形成了一種看似忙碌的運行慣性，卻很少真正提升工作的確定性和有效性。

管理規(guī)則的模糊只是問題的起點，更棘手的是，大家會逐漸對這種模糊產(chǎn)生適應。原本應被糾正的管理失序，便不再被當作異常，而是被默認成一種可運轉的常態(tài)，為學校實現(xiàn)長效有序的管理埋下隱患。

二

權責失衡，急于拍板成了“最省力的治理”

治理要穩(wěn)定，離不開權責匹配。一旦失衡，管理的失語狀態(tài)也隨之固化。

學校承受著教學質量、安全風險、輿情事件、家校沖突等的壓力，但在課程結構調整、資源統(tǒng)籌、經(jīng)費配置和人員優(yōu)化等關鍵環(huán)節(jié)，往往缺乏充分的自主空間?？臻g受限時，系統(tǒng)性治理難以展開，長期機制也難以建立。

在這種情況下，“草臺班子”管理容易將復雜問題被拆解為短周期任務：中層干部被推到協(xié)調一線，要兜底各類突發(fā)狀況；班主任要包攬學生安全、家校溝通、各類評比材料，動輒被約談問責，卻沒有額外的人力、時間支持；一線教師被要求嘗試新的教學模式，卻沒有配套的教研指導和試錯空間……當權責長期處于不對等狀態(tài)，組織的運行目標便會自然滑向“先保底、再說建設”，真正用于制度完善和能力建設的空間就被不斷擠壓。

因此，管理層的直接拍板逐漸成為默認手段。它確實能快速形成結論、降低協(xié)同成本，卻只能解決一時推進，無法建立穩(wěn)定秩序。管理失語，正是在這一自我強化的循環(huán)中被不斷放大和固化。

三

評價單一，讓組織陷入“重痕跡、輕本質”

在學校的運行和管理過程中，許多關鍵成果并不會立刻顯現(xiàn)。當評價高度集中于可量化、可展示、可對比的指標時，工作就會傾向于完成“更容易被看見的部分”，管理失語也隨之加速。

這種變化通常體現(xiàn)在三個方面：

一是長期能力建設被邊緣化。

課程建設、教研體系、教師發(fā)展這些慢變量，難以迅速轉化為直觀數(shù)據(jù)。深耕課堂教學方法的改進，遠不如搞一場大型展示活動容易出“成績”，在資源有限的情況下，“草臺班子”式的管理往往更容易選擇這類短期見效的動作，而放棄需要長期積累的工程。

二是工作形態(tài)向痕跡化傾斜。

臺賬、材料、照片、總結可以快速證明“做過”，卻并不等同于真實改進。開展一次教研活動，核心本是探討教學難題，但如果最后大家的精力都放在整理活動照片、撰寫總結材料上，就只是為了應付檢查存檔。至于教學難題是否解決、教師是否有收獲，反而無人深究。課堂與育人的復雜性，就這樣被簡化為一套可存檔的痕跡材料。

三是內部協(xié)作被不斷壓縮。

在草臺班子式管理中，內部協(xié)作并非自然運轉，而是被不斷擠壓的。當老師的評優(yōu)、晉升都和具體任務掛鉤，管理層只看“誰完成了”，不關心“怎么完成的”，個人就會更在意成果能否被看見、是否要承擔額外責任。比如一項集體教研任務，大家都怕出問題被問責，不愿主動牽頭，最終變成“各做各的、拼湊交差”，協(xié)作淪為形式，工作隱性成本迅速抬高，最終只能靠命令、催促和拍板推進，管理失語進一步加劇。

四

別再讓教育專業(yè)性持續(xù)失守

所謂學校管理的“草臺班子化”，并非個體能力問題，本質是組織運轉出了問題——規(guī)則朝令夕改、做事權責不對等、評價只看表面痕跡。

在這種結構中，教師更忙了，教育的邊界卻在逐漸被侵蝕。當教師剛上完課就被拉去做行政雜活，剛定好的教學計劃因領導一句話就推翻，一線工作越來越像被動的任務執(zhí)行，教育工作真正該做什么、不該做什么便難以清晰表達。如此一來，學?？此埔廊贿\轉，但重心已經(jīng)發(fā)生偏移。

破解管理失語，就要重建一套穩(wěn)定、清晰、可落地的治理體系。明確學校發(fā)展的核心方向，拒絕被外部碎片化需求牽著走，讓需要長期沉淀的教育工作有生長空間；厘清教學、行政、協(xié)同事務的權責邊界，把教師從繁雜的補位事務中解放出來，回歸專業(yè)主體身份；建立閉環(huán)的工作流程與多元評價體系，既重過程規(guī)范，也重教育本質，讓工作成果經(jīng)得起時間檢驗而非僅滿足短期指標。

教育的核心是傳遞確定性與成長性，學校作為教育的主陣地，自身更需先擁有穩(wěn)定的運行邏輯。當管理不再依賴“拍腦袋”與“一言堂”，而是靠制度說話、靠專業(yè)支撐，“草臺班子”的亂象自然會消退，教育的專業(yè)性才能真正回歸。畢竟，教育從來不是一場倉促的應急演練，而是一場需要秩序、耐心與堅守的長期修行。

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編輯｜智庫君

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