最近，全國多地中小學(xué)取消期末統(tǒng)考的消息刷爆家長群：北京多區(qū)、青島、成都、廈門等城市相繼發(fā)文，叫停部分年級區(qū)域性統(tǒng)考，改由學(xué)校自主命題。教育部《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)日?？荚嚬芾淼耐ㄖ钒l(fā)布后，取消統(tǒng)考或成一種趨勢。但消息一出，不少家長心里犯嘀咕：“不統(tǒng)考了，孩子學(xué)得好不好咋判斷？”

一

取消統(tǒng)考：

不是不考，是換種更科學(xué)的方式“評”

很多家長的顧慮源于誤解：“不統(tǒng)考=沒標(biāo)準(zhǔn)”“不排名=不評價(jià)”。但事實(shí)并非如此，教育部印發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)日?？荚嚬芾淼耐ㄖ?，從一開始就明確了方向：取消的是“一刀切”的區(qū)域性統(tǒng)考，而非考試本身；替代的是“唯分?jǐn)?shù)”的單一評價(jià)，而非放棄對學(xué)生學(xué)業(yè)的關(guān)注。

1.取消統(tǒng)考，是為了打破“分?jǐn)?shù)綁架”

過去的區(qū)統(tǒng)考，本質(zhì)是用一把“統(tǒng)一的尺子”衡量所有學(xué)生。但每個(gè)孩子的學(xué)習(xí)節(jié)奏、優(yōu)勢領(lǐng)域不同，單一試卷的分?jǐn)?shù)根本無法全面反映真實(shí)水平。更關(guān)鍵的是，頻繁的統(tǒng)考和排名，讓孩子陷入“為分?jǐn)?shù)而學(xué)”的怪圈，家長陷入“為排名而焦慮”的內(nèi)耗，教育的初心被慢慢稀釋。

《通知》中“嚴(yán)禁非畢業(yè)年級區(qū)域統(tǒng)考”的要求，核心就是給這種“分?jǐn)?shù)綁架”松綁。它不是不讓評價(jià)，而是不讓評價(jià)變成“篩選工具”——考試的目的，應(yīng)該是發(fā)現(xiàn)孩子的知識漏洞，而非給孩子貼上“好”或“差”的標(biāo)簽。

2.自主命題+多元評價(jià)，精準(zhǔn)掌握教學(xué)情況

有些家長擔(dān)心學(xué)校自主命題會放水，對此，《通知》也有所明確：各地教育部門會統(tǒng)一提供“參考樣題”和學(xué)科題庫，命題必須緊扣課程標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)禁偏題怪題；命題能力不足的學(xué)校，由上級部門直接提供試題支持。換句話說，自主命題不是“隨意出題”，而是讓考試更貼合本校教學(xué)實(shí)際，更能精準(zhǔn)檢測學(xué)生的真實(shí)掌握情況。

更重要的是，評價(jià)方式正在從“唯分?jǐn)?shù)”轉(zhuǎn)向“多維度”?，F(xiàn)在的期末評價(jià)，不再是一張?jiān)嚲矶ㄇぃ翰粌H包括試卷等級評價(jià)，還包含課堂表現(xiàn)、手工作品、品德素養(yǎng)等多方面，家長能清晰了解孩子的全面成長，而不必只盯著一個(gè)數(shù)字。

總之，取消統(tǒng)考實(shí)際是把“單一分?jǐn)?shù)評價(jià)”升級成了綜合素養(yǎng)考察，評價(jià)的維度更全、更準(zhǔn)。

二

減少考試：

老師成了政策與需求間的“夾心餅干”

在家長為分?jǐn)?shù)焦慮、為評價(jià)困惑的背后，有一群人的處境遠(yuǎn)比想象中更艱難——政策的合理性和有效性需要有人來落地承接，而老師，正是這場變革中的“中間者”。他們既要嚴(yán)格遵守“不統(tǒng)考、不排名、不公布分?jǐn)?shù)”的政策要求，又要回應(yīng)家長“想知道孩子真實(shí)水平”的核心需求；既要提升自主命題、多元評價(jià)的專業(yè)能力，又在短時(shí)間內(nèi)缺乏足夠的培訓(xùn)和支持，活生生變成了“兩頭受氣”的夾心餅干。

1.命題難：從“用現(xiàn)成卷”到“量身定制”，壓力翻倍

過去，老師只需按區(qū)里統(tǒng)一試卷組織考試、批改評分，省心又有標(biāo)準(zhǔn)。取消統(tǒng)考后，命題成為老師的硬性任務(wù)。為了打造貼合教學(xué)實(shí)際的期末卷，老師需要全面梳理本學(xué)期教學(xué)重難點(diǎn)，參照參考樣題，同時(shí)充分考量班級學(xué)生的基礎(chǔ)差異——既不能過于簡單導(dǎo)致缺乏區(qū)分度，也不能難度過高打擊學(xué)生信心，一套試卷往往需要多次修改打磨，耗費(fèi)的精力甚至超過日常備課。

命題質(zhì)量的把關(guān)同樣十分具有挑戰(zhàn)性。政策要求試題不得出現(xiàn)偏題怪題，還需融入應(yīng)用性、探究性元素，但部分老師并未接受過系統(tǒng)的命題培訓(xùn)。一些學(xué)校僅將樣題下發(fā)供老師參考，缺乏具體的命題方法指導(dǎo)；部分農(nóng)村學(xué)?；驇熧Y緊張的學(xué)校，老師還需承擔(dān)跨年級命題任務(wù)，精力分配難以均衡。為保障試題質(zhì)量，老師們往往需要利用課余時(shí)間查閱大量資料、研究命題案例，反復(fù)校驗(yàn)核對，生怕出現(xiàn)疏漏。

2.溝通難：家長要“排名”，政策禁“排名”，左右為難

“孩子這次期末考了多少名？”“分?jǐn)?shù)在班里處于什么水平？”“其他同學(xué)都考得怎么樣？”——這些問題或成取消統(tǒng)考后老師日常溝通中的高頻訴求。

家長的核心需求很明確：通過相對位置判斷孩子的學(xué)業(yè)狀況，以便及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)策略。但政策要求義務(wù)教育階段考試結(jié)果不得排名、不得公布，只能以等級評定或個(gè)性化評語的方式告知家長。老師夾在中間陷入兩難：滿足家長訴求透露排名，就違反了政策規(guī)定，可能面臨問責(zé)；堅(jiān)守政策底線拒絕排名，又容易被家長誤解，甚至質(zhì)疑老師工作不盡責(zé)。

這種溝通壓力大幅增加了老師的工作量，僅用“等級對應(yīng)能力水平”“相比以往有進(jìn)步”等解釋，仍難以完全打消部分家長的疑慮，溝通的疲憊感與日俱增。

3.責(zé)任難：老師難以承受的指責(zé)壓力

多元評價(jià)的理念雖好，但在實(shí)際操作中一旦出現(xiàn)爭議，責(zé)任往往會集中落到老師身上。比如部分家長對等級評定結(jié)果不認(rèn)可，認(rèn)為孩子的表現(xiàn)與評定等級不符；還有家長習(xí)慣了分?jǐn)?shù)的直觀性，不接受“成長檔案”這類多元評價(jià)形式，覺得缺乏參考價(jià)值，甚至因此質(zhì)疑老師“不負(fù)責(zé)任”。

更讓老師感到委屈的是，政策要求“加強(qiáng)教師多元評價(jià)能力培訓(xùn)”，但很多學(xué)校的培訓(xùn)流于形式：僅通過開會宣讀文件、發(fā)放理論手冊完成任務(wù)，既沒有結(jié)合教學(xué)實(shí)際的案例分析，也沒有針對溝通技巧、評價(jià)實(shí)操的專項(xiàng)演練。老師只能在實(shí)踐中摸索前行，一旦出現(xiàn)問題，缺乏有效的支持與兜底機(jī)制。

減考初衷是好的，但調(diào)整與磨合最終都要靠一線老師扛下壓力。他們既要當(dāng)政策落地的“執(zhí)行者”，又要當(dāng)家長焦慮的“疏解者”；既要默默提升專業(yè)能力，又要咽下不被理解的委屈。

三

從“唯分?jǐn)?shù)論”到“多元評價(jià)”：

需要“慢一點(diǎn)”的耐心

減考的落地實(shí)施，不是一朝一夕就能完成的。家長需要時(shí)間適應(yīng)新的評價(jià)方式，老師需要時(shí)間提升專業(yè)能力，學(xué)校需要時(shí)間完善配套機(jī)制。我們不能期待政策一出臺就完美落地，也不能因?yàn)闀簳r(shí)的不適就全盤否定。

教育的本質(zhì)，是培養(yǎng)“完整的人”，而不是“考高分的機(jī)器”。取消統(tǒng)考，正是為了打破“分?jǐn)?shù)至上”的枷鎖，讓每個(gè)孩子都能按照自己的節(jié)奏成長。當(dāng)家長不再執(zhí)著于排名，當(dāng)老師不再被“夾心”所困，當(dāng)家校雙方朝著“育人”的共同目標(biāo)努力，教育才能真正開花結(jié)果。

畢竟，孩子的成長不是一場沖刺跑，而是一場馬拉松。我們不必為暫時(shí)的“沒有排名”而焦慮，因?yàn)檎嬲軟Q定孩子未來的，從來不是一次期末統(tǒng)考的分?jǐn)?shù)，而是他的學(xué)習(xí)能力、思維方式和對世界的熱愛。而這些，恰恰是多元評價(jià)想要守護(hù)的東西。

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