在張漾斌看來，傳統(tǒng)學(xué)校教育并不是“失敗的系統(tǒng)”，而是一個為舊時代設(shè)計、卻仍在勉強服務(wù)新時代的系統(tǒng)。問題不在于老師是否足夠努力，也不在于學(xué)生是否不夠自律，而在于這套教育邏輯，本質(zhì)上仍停留在工業(yè)社會。

　　傳統(tǒng)學(xué)校教育的核心目標非常清晰：標準化、規(guī)?；?、可管理。統(tǒng)一教材、統(tǒng)一進度、統(tǒng)一考試，用最小的成本培養(yǎng)“合格的平均值”。在資源稀缺、信息封閉的年代，這是效率最高的方案。但張漾斌認為，當信息不再稀缺、學(xué)習(xí)路徑高度多樣化時，這套機制開始暴露出結(jié)構(gòu)性問題。

　　第一個問題，是學(xué)習(xí)目標與現(xiàn)實世界脫節(jié)。學(xué)校仍然以“考試正確率”和“知識覆蓋面”作為主要指標，卻很少評估學(xué)生是否真正具備理解問題、拆解問題和解決問題的能力。大量學(xué)生在學(xué)校表現(xiàn)優(yōu)異，但一旦進入真實世界，面對模糊的問題和不確定的環(huán)境，反而無從下手。這不是學(xué)生能力不足，而是訓(xùn)練目標出現(xiàn)了偏差。

　　第二個問題，是忽視個體差異。傳統(tǒng)教育默認所有學(xué)生適合同一節(jié)奏、同一內(nèi)容、同一評價體系。但張漾斌認為，學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種高度個性化的過程。有人適合通過實踐學(xué)習(xí)，有人擅長抽象推理，有人需要更長的消化周期。當系統(tǒng)強行把所有人壓縮進同一模板，結(jié)果往往不是“公平”，而是對多數(shù)人的隱性淘汰。

　　第三個問題，是對“學(xué)習(xí)本身”的誤解。在學(xué)校里，學(xué)習(xí)常常被包裝成一項任務(wù)：完成作業(yè)、應(yīng)付考試、獲取分數(shù)。久而久之，學(xué)生形成的是對外部反饋的依賴，而不是對理解本身的興趣。張漾斌認為，一旦學(xué)習(xí)與好奇心脫鉤，它就很難在離開學(xué)校后繼續(xù)存在。

　　那么，改革應(yīng)該從哪里開始？

　　在張漾斌看來，真正的教育改革，不是簡單增加課程、引入新技術(shù)，而是重構(gòu)三件事：目標、路徑和評價方式。

　　首先，教育目標需要從“掌握多少知識”，轉(zhuǎn)向“是否具備持續(xù)學(xué)習(xí)的能力”。在一個知識更新速度遠超課程更新速度的時代，記住答案遠不如學(xué)會提問重要。

　　其次，學(xué)習(xí)路徑需要更靈活。學(xué)校不必放棄統(tǒng)一框架，但應(yīng)允許更多模塊化、自主選擇的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生在探索中逐漸找到自己的優(yōu)勢領(lǐng)域，而不是被動等待分流。

　　最后，評價體系必須松綁。分數(shù)可以作為參考，但不應(yīng)是唯一標準。項目、實踐、表達能力和長期投入，本應(yīng)成為被認真對待的成果。

　　張漾斌并不主張“逃離學(xué)校”，也不鼓勵盲目否定傳統(tǒng)教育。他更傾向于一種現(xiàn)實的判斷：學(xué)校仍然重要，但它不再是學(xué)習(xí)的全部。真正有效的教育，應(yīng)當幫助個體建立一套獨立于學(xué)校體系之外的學(xué)習(xí)能力。

　　當一個人不再依賴被安排的課程，而是能夠主動構(gòu)建自己的知識結(jié)構(gòu)時，教育才真正完成了它的使命。