摘要

從聯(lián)通主義理論出發(fā)，智能時代的中小學生學習本質(zhì)上是技術(shù)網(wǎng)絡、神經(jīng)網(wǎng)絡、社會網(wǎng)絡與概念網(wǎng)絡的構(gòu)建與融合。智能時代的中小學生學習樣態(tài)正經(jīng)歷著學習目標、環(huán)境與資源、過程與方式、師生角色的系統(tǒng)性重構(gòu)。為實現(xiàn)這一重構(gòu)，使學生成為能夠與AI協(xié)作、聯(lián)通世界、適應快速變革、持續(xù)創(chuàng)新的“超級個體”，中小學?？梢圆扇?chuàng)建變革共同體、創(chuàng)設(shè)數(shù)智化環(huán)境、建設(shè)教師專業(yè)社群、構(gòu)建多元動態(tài)評價體系等實踐路徑。

集智俱樂部聯(lián)合江南大學教授王志軍，北京師范大學教授崔光佐，翼鷗教育創(chuàng)始人宋軍波，TalkingBrain 聯(lián)合創(chuàng)始人林思恩，清華大學講師方可，北京師范大學博士研究生郭玉娟，共同發(fā)起。希望通過匯聚教育學、系統(tǒng)科學、腦科學、計算機科學、社會學等多領(lǐng)域交叉視角，突破單一學科的局限，對人類社會未來學習發(fā)展形成更加全面深入的認識。

關(guān)鍵詞：聯(lián)通主義；人工智能；學習樣態(tài)；中小學生

蘇晨予、王志軍丨作者

Connectivism-數(shù)智時代的學習丨來源

蘇晨予,王志軍.學習即聯(lián)通：智能時代中小學生學習樣態(tài)的重構(gòu)[J].福建教育,2025,(23):27-32.

作者簡介

蘇晨予，江南大學人文學院（教育學院）碩士研究生。

王志軍，江南大學人文學院（教育學院）教授，江蘇省“互聯(lián)網(wǎng)+教育”研究基地副主任。

2025年8月出臺的《國務院關(guān)于深入實施“人工智能+”行動的意見》指出，教育領(lǐng)域要“推行更富成效的學習方式”。以班級授課、知識傳授、標準化評價為特征的傳統(tǒng)教育模式，在當下信息爆炸、知識半衰期急劇縮短、人類面臨的問題日益復雜的智能時代，局限性愈發(fā)凸顯。在數(shù)字化轉(zhuǎn)型浪潮中，人工智能正以前所未有的廣度和深度介入教育全過程，成為推動學習樣態(tài)變革的強大驅(qū)動力。人類教育正從工業(yè)革命時代以知識傳授為重的標準化教育，逐步轉(zhuǎn)向智能時代以能力素養(yǎng)為本，以開放、聯(lián)通、興趣為導向，人機協(xié)同的終身學習演進。中小學生是成長于數(shù)智環(huán)境的“原住民”，其學習樣態(tài)正經(jīng)歷著深刻的數(shù)字化、智能化重構(gòu)。理解這一重構(gòu)過程及其規(guī)律，進而促進學生適應智能時代嶄新的學習樣態(tài)，是中小學教師主動擁抱教育變革、引領(lǐng)未來學習的關(guān)鍵起點。

一、學習即四類網(wǎng)絡的形成

傳統(tǒng)的強調(diào)“刺激—反應”的行為主義、關(guān)注個體信息加工的認知主義和側(cè)重個體經(jīng)驗建構(gòu)的建構(gòu)主義等學習理論，都誕生于技術(shù)不夠發(fā)達的時代，在面對信息化、網(wǎng)絡化、動態(tài)化的學習場景時，解釋力顯得不足。為了彌補這些不足，加拿大學者喬治·西門斯（George Siemens）和史蒂芬·道恩斯（Stephen Downes）提出了聯(lián)通主義理論（Connectivism）作為數(shù)字時代的學習理論[1]。聯(lián)通主義理論將人機協(xié)同的思維方式作為現(xiàn)代人認知世界的基本方式，為我們理解智能時代的學習提供了一種有效的框架。

該理論主要包含以下四個核心論點。其一，管道比管道中的內(nèi)容更重要，即知識分布在于多樣化的節(jié)點中，聯(lián)通知識生成的管道比知識本身更重要。在知識唾手可得的智能時代，學生理解知識的來源、把握知識運用的場景、會運用知識解決問題比記住知識更重要。保持知識的流通性，即獲取最新、最準確、最前沿的知識，是所有學習活動的目的。其二，學習即連接的建立和網(wǎng)絡的形成[2]。智能時代，學習不再是簡單的知識積累或內(nèi)化，而是一個持續(xù)、動態(tài)的構(gòu)建和優(yōu)化連接過程。這一過程發(fā)生在技術(shù)、認知神經(jīng)、社會和概念四個關(guān)鍵網(wǎng)絡的構(gòu)建與融合中[3]。其三，學習更重要的是模式識別，即洞察事物本質(zhì)、發(fā)現(xiàn)不同領(lǐng)域理念與概念之間的聯(lián)系，對解決真實世界的復雜問題至關(guān)重要。其四，學習以數(shù)智技術(shù)支持的交互和創(chuàng)新為核心。交互是創(chuàng)新的基礎(chǔ)，智能時代的學生不僅僅是知識的消費者，更是知識的創(chuàng)造者。他們需要在數(shù)智技術(shù)的支持下，通過操作、尋徑、意會和創(chuàng)生四類交互，實現(xiàn)知識創(chuàng)生和網(wǎng)絡拓展與優(yōu)化[4]。在以上論點中，對“四類網(wǎng)絡”的認知，是我們理解智能時代學習樣態(tài)的根本。

一是技術(shù)網(wǎng)絡。其是指將數(shù)智技術(shù)有效聯(lián)通，作為學習發(fā)生的重要基礎(chǔ)設(shè)施。智能時代的學習正在演變?yōu)椤吧锎竽X+AI大腦”的雙腦共生模式[5]。學習者的生物大腦具備意義生成、情感感知和基礎(chǔ)認知的優(yōu)勢，而AI大腦則擅長信息快速檢索、邏輯初步推演與即時反饋。人工智能如同一個強大的“外腦”，學生在問題解決過程中可以通過與AI協(xié)同進行信息甄別、工具調(diào)用、創(chuàng)意激發(fā)，提升學習效率和創(chuàng)造力。因此，學生需要學會把各類智能技術(shù)作為個體突破自身認知局限、聯(lián)通外部廣闊知識海洋、拓展實踐邊界的關(guān)鍵武器。

二是神經(jīng)網(wǎng)絡。人的大腦是一個極端復雜的神經(jīng)網(wǎng)絡，學習的過程就是建立大腦神經(jīng)元之間的連接、建構(gòu)認知網(wǎng)絡的過程[6]。神經(jīng)網(wǎng)絡的優(yōu)化直接關(guān)系到學習者的元認知這一智能時代的底層學習能力的發(fā)展。充分發(fā)展學生的認知神經(jīng)網(wǎng)絡是幫助學生應對快速變革的智能時代的關(guān)鍵，也有利于充分發(fā)揮學生的自主學習能力。神經(jīng)元遵循“用進廢退”原理，經(jīng)常思考的孩子大腦更活躍，充足的睡眠能幫助大腦鞏固記憶，運動能促進神經(jīng)元連接。所以，保證學生有思考、運動、充足睡眠的時間，是智能時代優(yōu)化大腦神經(jīng)網(wǎng)絡的“必需品”。

三是社會網(wǎng)絡。人與人之間的連接、互動、協(xié)作與情感交流，是實現(xiàn)人的社會化發(fā)展和群體智慧共享的重要方式。即使在一個完全網(wǎng)絡化的空間里，最強大的網(wǎng)絡也是人際網(wǎng)絡[1]。人工智能時代的學習是算法和社群雙向驅(qū)動的學習[7]。學校不僅是學習知識的場所，還是學生發(fā)展社會性、建立健康人際關(guān)系的重要場域。為充分發(fā)揮社會網(wǎng)絡的價值，學生需要學會與自我心靈、他人建立連接。因此，放空、與同伴玩耍、與家人相處這些看似與學習無關(guān)的活動，都是學生強化社會情感連接、構(gòu)建社會網(wǎng)絡的重要方式。

四是概念網(wǎng)絡。其是指知識概念之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系與結(jié)構(gòu)體系。學習的目標不是記憶孤立、零散的知識點，而是構(gòu)建深度、系統(tǒng)、可遷移的知識網(wǎng)絡。聯(lián)通知識創(chuàng)生的情境，將所學的零散知識編織成概念網(wǎng)，有助于學生形成對世界的整體性理解。中小學教育教學改革中倡導的大單元教學、大概念教學、項目化學習、跨學科學習，本質(zhì)上都是在聯(lián)通知識網(wǎng)絡和知識發(fā)生的情境，即幫助學生建立概念網(wǎng)絡，從而為解決真實世界中的復雜問題提供支撐。真實世界的問題從不按學科劃分，往往是復雜交織的。智能時代，將知識與當下生活關(guān)聯(lián)，勾起學生的原有經(jīng)驗或引起學生的個性體驗，是每位教師應盡的責任。

二、人工智能重構(gòu)學習樣態(tài)的四大維度

從聯(lián)通主義理論視角出發(fā)，智能時代的中小學生學習樣態(tài)正經(jīng)歷著學習目標、環(huán)境與資源、過程與方式、師生角色的系統(tǒng)性重構(gòu)。

1. 學習目標重構(gòu)：從知識傳播到全人發(fā)展

智能時代對中小學生提出了全新的素養(yǎng)與能力要求。有研究者提出智能時代學生的三維核心發(fā)展目標：智能素養(yǎng)是人機協(xié)作的技術(shù)基礎(chǔ)，能力建構(gòu)是解決問題的認知工具，元認知能力則是持續(xù)適應變化的核心機制，三者相互支撐，形成應對不確定性的穩(wěn)定內(nèi)核[5]。三維目標的協(xié)同本質(zhì)上是前述“四類網(wǎng)絡”的深度融合。智能素養(yǎng)指向技術(shù)網(wǎng)絡的構(gòu)建，幫助學生建立與智能技術(shù)的有效連接；建立對智能技術(shù)的辯證認知，即既要理解AI的能力邊界，又要掌握其應用策略，發(fā)展數(shù)據(jù)素養(yǎng)與算法思維；建立AI倫理意識，即在使用AI時恪守學術(shù)誠信，并能識別算法偏見對認知的潛在影響。能力建構(gòu)聚焦社會網(wǎng)絡和概念網(wǎng)絡的聯(lián)通，通過溝通協(xié)作、跨學科整合與高階認知能力培養(yǎng)，形成解決復雜問題的認知框架。元認知作為人類高階認知功能，以認知神經(jīng)網(wǎng)絡的發(fā)展為基礎(chǔ)，其本質(zhì)是“學會如何學習”的自我調(diào)控能力，具體表現(xiàn)為在問題解決過程中的策略動態(tài)選擇、自我反思與評估，以及溝通協(xié)作中的認知同步。

因此，智能時代的學習目標應以數(shù)字化智能化技術(shù)為基礎(chǔ)，通過建構(gòu)以下“四類連接”實現(xiàn)全人發(fā)展，讓學習回歸“人之為人”的本質(zhì)。其一，與自我連接，即認識自己，發(fā)現(xiàn)自己的興趣愛好，發(fā)展面向復雜和快速變革時代的元認知能力與心理韌性。其二，與他人連接，即在與他人互動過程中，發(fā)展個體的同理心與協(xié)作能力，建構(gòu)社會網(wǎng)絡。其三，與生活連接，即將學習與現(xiàn)實情境關(guān)聯(lián)，在生活中發(fā)現(xiàn)并解決問題，深刻理解學習本身的意義價值，激發(fā)內(nèi)在動機。其四，與自然社會連接，即將個體作為整個自然和社會生態(tài)中的一部分，在互動與問題解決的過程中，持續(xù)構(gòu)建與優(yōu)化自身的內(nèi)外網(wǎng)絡以及可持續(xù)的學習生態(tài)?！八念愡B接”相互作用，共同支撐個體生命的成長，幫助學生成為區(qū)別于AI并能駕馭AI的“超級個體”，實現(xiàn)從知識記憶到信息調(diào)用、從問題解答到創(chuàng)新創(chuàng)造的轉(zhuǎn)變，發(fā)展批判性思維、模式識別等高階能力，形成生物腦主導價值判斷、AI腦執(zhí)行信息處理的協(xié)同機制。

2. 學習環(huán)境與資源重構(gòu)：從有限封閉到無限開放互聯(lián)

以往，中小學生的學習場域高度依賴于物理空間，而數(shù)智技術(shù)將物理空間與外部世界無縫對接，推動學習場域向家庭、社區(qū)等真實世界以及元宇宙等虛擬世界無限延伸，打破了學習的時空壁壘，構(gòu)建起隨時隨地可學的泛在學習場域，將人與自我、他人、生活和自然的連接無限延伸，形成開放聯(lián)通的復雜網(wǎng)絡。維果茨基的社會文化理論指出，人類高級心理機能的發(fā)展源于社會文化活動，學習本質(zhì)上是個體通過中介工具在社會情境中實現(xiàn)認知建構(gòu)的過程[8]。數(shù)智技術(shù)作為新型認知中介，不僅突破了傳統(tǒng)學習的時空邊界，還通過知識轉(zhuǎn)化與情境適配，提升知識與情境的關(guān)聯(lián)，從而培養(yǎng)學生可遷移的高階能力。個體知識空間通過與AI技術(shù)的連接，實現(xiàn)知識獲取的超級聯(lián)通，即學生的概念網(wǎng)絡能與全人類知識網(wǎng)絡實時連接并動態(tài)更新，構(gòu)建以人為中心的資源網(wǎng)絡。由此，智能時代的學習環(huán)境演變?yōu)槿祟惤處?、同伴群體與各類AI智能體共同構(gòu)成的復雜協(xié)作生態(tài)。在這一生態(tài)中，師生的連接、教師與AI的連接、學生與同伴的連接、學生與AI的連接、學生與知識資源的連接等相互交織，形成“人—人”“人—機”“人—知”多元聯(lián)通的學習生態(tài)。

3. 學習過程與方式重構(gòu)：從標準化傳輸?shù)絺€性化情境化聯(lián)通

工業(yè)革命時代為快速培養(yǎng)專業(yè)化人才而推行的班級授課制，要求所有學生按照統(tǒng)一的教學進度、相同的學習節(jié)奏接受知識。這一線性化、標準化培養(yǎng)模式提高了人才培養(yǎng)的效率，卻以犧牲學生的興趣、熱愛、好奇心、自主性學習等為代價，抹殺了學生的個性和創(chuàng)造力，而這些正是智能時代人區(qū)別于人工智能的關(guān)鍵所在。同時，與班級授課制相適應的分科教學，導致了知識被切割成孤立的碎片，學生的學習局限于課本與習題，與真實世界的復雜性嚴重脫節(jié)，學生所學知識難以轉(zhuǎn)化為解決問題的能力，“高分低能”問題突出。

數(shù)智技術(shù)的發(fā)展使得為每一位學生打造個性化的學習路徑成為可能。人工智能技術(shù)支持智能學習路徑的規(guī)劃，為個性化學習提供支持[9]。智能學習系統(tǒng)能基于學生的知識掌握程度、理解能力和學習習慣等，動態(tài)調(diào)整學習內(nèi)容進度與難度，并根據(jù)學生的學習路徑自動生成個性化的反饋[9]。這種按需學習模式，恰似給每一位學生定制了專屬學習時鐘，使其可根據(jù)自身節(jié)奏暫停、調(diào)整或加速學習進程，真正實現(xiàn)“以學習者為中心”的個性化教育。同時，數(shù)智技術(shù)的介入為學習過程的深度情景化提供了支持，有助于學生聯(lián)通知識生成的情境、概念網(wǎng)絡，活化知識，還原知識創(chuàng)造和應用的情境，感受到學習的意義與價值。只有當學生感知到學習的意義和價值時，其大腦神經(jīng)細胞才能被充分激活，有意義的主動學習才會發(fā)生。因此，個性化、情境化的學習方式和過程，是智能時代學習變革的必然趨勢。

4. 師生角色重構(gòu)：從知識授受到共生協(xié)同

在工業(yè)革命時代，教師是知識的主要來源，教材是標準化的知識載體，分科教學是最高效的知識傳遞方式。進入智能時代，這些特性正面臨根本性挑戰(zhàn)。人工智能瞬間生成知識圖譜、提供個性化講解，挑戰(zhàn)著教師作為知識容器的角色；知識的快速更新迭代，挑戰(zhàn)著標準化、更新不及時的教材體系；日益復雜的真實社會問題，挑戰(zhàn)著分學科的教學內(nèi)容傳遞體系。同時，被動接受式學習模式對學生的認知主體性的壓制，導致學生的元認知能力、創(chuàng)造性思維發(fā)展不足，與智能時代的高要求背道而馳。智能時代的師生關(guān)系亟須從知識授受轉(zhuǎn)向“師—生—機”共生協(xié)同，即教師借助數(shù)智技術(shù)與學生有效協(xié)同，與學生共同走向未知，培養(yǎng)其面向未來社會的復雜問題解決能力。

因而，在智能時代，教師角色應發(fā)生四個根本性轉(zhuǎn)變，承擔四類角色。一是AI智能體的指揮官。教師需深刻理解AI的能力邊界與應用潛力，合理選擇和部署AI工具輔助教學，如自動化作業(yè)批改、個性化資源推送、學情數(shù)據(jù)分析等。二是學習生態(tài)的設(shè)計者。教師要創(chuàng)設(shè)能夠激發(fā)“四個連接”、促進深度理解與創(chuàng)新創(chuàng)造的學習環(huán)境和任務，幫助學生有效建構(gòu)“四類網(wǎng)絡”，實現(xiàn)全面發(fā)展。三是學生成長的引導者與激勵者。教師需要為學生提供個性化指導，激發(fā)其內(nèi)在學習動機，培養(yǎng)其元認知能力與學習策略，以及安全負責、批判性地使用AI。四是價值引領(lǐng)者和人性關(guān)懷者。教師需要承擔傳遞人文精神、塑造品格、提供情感支持等職責，建立師生間不可替代的情感連接。

與此同時，學生的角色也需從被動的知識接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥膶W習者與創(chuàng)造者。智能時代的學生應是“左手元認知，右手AI”的共生型學習者[10]，既通過元認知策略選擇適配的AI工具，并在人機交互中監(jiān)控工具效果，又在不斷實踐中保持批判性思考并進行交叉驗證。研究表明，高社交技能與高數(shù)字技能的復合能力者，在AI時代的職業(yè)發(fā)展中更具優(yōu)勢[11]。這要求學生在人機協(xié)作中保持真實社交能力，強化人際間的深度對話，最終形成技術(shù)技能與人文素養(yǎng)兼?zhèn)涞暮诵母偁幜Α?/p>

三、邁向聯(lián)通與創(chuàng)新的教育實踐路徑

智能時代的中小學生學習樣態(tài)重構(gòu)，需要以聯(lián)通與創(chuàng)新為核心，構(gòu)建多元的支持保障體系，將前沿理念轉(zhuǎn)化為可操作、可迭代的具體行動。

1. 創(chuàng)建高效協(xié)同的變革共同體

智能時代中小學生學習樣態(tài)的重構(gòu)，是一項系統(tǒng)性工程，需要政府、學校、企業(yè)等利益相關(guān)者群體協(xié)同發(fā)力。具體而言，政府需打破傳統(tǒng)科層制結(jié)構(gòu)，聯(lián)通學校管理者、高校研究者、學生、IT專家等群體即時互通、共同實踐，及時解決變革過程中遇到的問題。政府應發(fā)揮政策引領(lǐng)與資源配置作用，制訂數(shù)智教育發(fā)展規(guī)劃，明確技術(shù)應用標準，并將人工智能基礎(chǔ)設(shè)施納入義務教育辦學標準；企業(yè)應聚焦教育場景，開發(fā)適配工具，如針對中小學生特點，優(yōu)化AI教學終端的易用性與安全性，避免技術(shù)與教學脫節(jié)；學校作為實踐主體，需結(jié)合辦學特色，推進課程與技術(shù)融合，同時培育教師的數(shù)智化實踐能力；高校等研究機構(gòu)則提供理論支撐與人才培訓，將前沿理論轉(zhuǎn)化為可操作的教學方案。

在推進過程中，共同體需關(guān)注城鄉(xiāng)數(shù)字鴻溝問題，重點保障欠發(fā)達地區(qū)的教育普惠性。具體可通過專項經(jīng)費傾斜，為農(nóng)村學校、薄弱學校配備基礎(chǔ)數(shù)智設(shè)備；建立“優(yōu)質(zhì)校+薄弱?！辟Y源共享機制，推動城市優(yōu)質(zhì)課程、教師培訓資源經(jīng)本地化適配后向薄弱地區(qū)和學校輻射；開發(fā)輕量化工具，并配套教師應用能力培訓等多種途徑，避免技術(shù)鴻溝加劇教育不平等，確保教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的公平底色。

2. 創(chuàng)設(shè)數(shù)智化的學習環(huán)境

建設(shè)支持個性化、情境化、協(xié)同化學習的環(huán)境是實現(xiàn)學生學習樣態(tài)重構(gòu)的重要基石。這樣的環(huán)境需以實際教學場景為核心，構(gòu)建人機協(xié)同、虛實融合、開放聯(lián)通的數(shù)智生態(tài)。具體地說，我們應將智能技術(shù)滲透至教育教學全流程，以易用性降低操作門檻，以開放性促進資源流動，以聯(lián)通性深化網(wǎng)絡互動，形成支持學習者建構(gòu)內(nèi)外網(wǎng)絡的智慧空間。

其一，易用性是推進技術(shù)融入中小學日常教學的首要原則。嵌入學生學習全過程的智能工具，應保證簡潔、直觀，便于師生快速上手，能夠真正高效地服務于教與學，而非增加師生的認知負荷。

其二，開放性的核心在于打破傳統(tǒng)教室的時空與資源限制，促進教學要素的自由流動與共享。其可從物理和虛擬兩個層面去實現(xiàn)。物理層面，可根據(jù)“組團式學習社區(qū)”（GLCs）理念[12]，采用“教學模塊組團”模式，將大規(guī)模學校拆分為數(shù)個相對自治單元，每個單元內(nèi)設(shè)文化基礎(chǔ)、實踐創(chuàng)新、自主發(fā)展等不同類型的學科組團，以支持跨年級、跨班級的混合學習；同時，空間上借助可移動隔斷與模塊化家具，實現(xiàn)講授、討論、實驗等區(qū)域功能的快速轉(zhuǎn)換，有效支持“講授結(jié)合研討”“混合式協(xié)作”“正式與非正式結(jié)合”等多元教學方式。虛擬層面，可依托國家智慧教育公共服務平臺、區(qū)域教育云平臺，整合數(shù)字教材、教學視頻、虛擬實驗室等多模態(tài)資源，構(gòu)建開放共享的資源庫，支持師生跨校、跨區(qū)域協(xié)同備課與學習。

其三，聯(lián)通性是指通過多元技術(shù)網(wǎng)絡的搭建，深度連接不同學習場景，促進人機協(xié)同、數(shù)據(jù)驅(qū)動和生態(tài)化運行的實現(xiàn)。比如，學生在實體課堂的探究成果可實時同步至虛擬平臺，成為共享學習資源，推動概念網(wǎng)絡的動態(tài)拓展；課堂行為、資源使用、學業(yè)表現(xiàn)等多維數(shù)據(jù)可自動關(guān)聯(lián)，為評估“四類連接”質(zhì)量提供依據(jù)。

這種以易用為基礎(chǔ)、開放為支撐、聯(lián)通為核心的數(shù)智化環(huán)境，讓教學、管理、資源在智能連接中形成合力，為學習樣態(tài)的重構(gòu)提供堅實保障。

3. 建設(shè)開放交互的教師專業(yè)社群

學生學習樣態(tài)的重構(gòu)首先有賴于教師教學方式以及自身學習方式的轉(zhuǎn)型。一線教師是學生學習生態(tài)的建設(shè)者，其專業(yè)發(fā)展模式必須與智能時代的學生學習范式同頻共振。因此，我們應著力構(gòu)建以開放、交互、聯(lián)通、創(chuàng)生為特征的教師專業(yè)學習社群，使教師在實踐中親身經(jīng)歷并掌握智能時代的學習邏輯，進而有效開展學生學習樣態(tài)的變革。這種專業(yè)社群本身就是社會網(wǎng)絡在教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的體現(xiàn)。它因問題和需求而形成，打破了傳統(tǒng)的封閉式研修范式，鼓勵教師跨學科、跨校際連接，圍繞學習樣態(tài)重構(gòu)中的真實問題（如如何設(shè)計人機協(xié)同的學習任務等），展開實踐探索，在社群中進行持續(xù)的交互與創(chuàng)生，在思想碰撞中深化認知，優(yōu)化和調(diào)整行動方案，形成“需求驅(qū)動—實踐探究—社群共研—迭代優(yōu)化”的發(fā)展路徑。例如，國內(nèi)興起的“流浪教研”等社群，正是這種模式的生動實踐。這些社群讓教師關(guān)于大單元教學、項目化學習的設(shè)計得以快速傳播與優(yōu)化，讓AI工具的教學應用案例在群體智慧的碰撞中不斷豐富。在這樣的深度交互中，教師不僅提升了自身的人工智能素養(yǎng)，而且深刻內(nèi)化了聯(lián)通主義學習理論，從而能將聯(lián)通、協(xié)作、創(chuàng)新的學習模式遷移和應用于自身的課堂教學中，驅(qū)動學生學習目標、過程與方式的深刻重構(gòu)。

4. 構(gòu)建多元動態(tài)的評價體系

評價具有重要的導向、激勵和調(diào)節(jié)功能。重構(gòu)學生學習新樣態(tài)，需要通過學生評價改革與教師評價改革，構(gòu)建多元動態(tài)的評價體系，以學生發(fā)展為核心、教師轉(zhuǎn)型為關(guān)鍵、技術(shù)適配為支撐、動態(tài)調(diào)整為機制，全面追蹤學生學習過程中“四類網(wǎng)絡”的構(gòu)建質(zhì)量。

傳統(tǒng)的以分數(shù)和排名為核心的學生評價方式，難以全面反映學生在“四類網(wǎng)絡”構(gòu)建中的真實成長，尤其是自主學習、合作探究、元認知發(fā)展等高階素養(yǎng)的發(fā)展。為此，學生評價改革應樹立“素養(yǎng)本位學習觀”[13]，注重在真實、開放、情境化的學習環(huán)境中考察其綜合素養(yǎng)表現(xiàn)。學?？赏ㄟ^項目表現(xiàn)評估、學習檔案袋、同伴互評與自評等方式，記錄學生在真實情境中表現(xiàn)出的信息素養(yǎng)、批判性思維、元認知策略、社會情感能力等發(fā)展情況，引導學生在學習中實現(xiàn)與自我、他人、生活及自然與社會的深度連接。此外，智能時代的學生評價必須回歸到“提供反饋，促進學生發(fā)展”這一原點上來，注重學生發(fā)展的增值性，關(guān)注學生在“四類網(wǎng)絡”構(gòu)建中的動態(tài)成長，而非僅僅聚焦靜態(tài)的學習結(jié)果，從而激發(fā)其內(nèi)在學習動機與自我效能感。

傳統(tǒng)的教師評價多以教學成果、學生成績?yōu)橹饕罁?jù)。基于智能時代的學習樣態(tài)變革，教師評價應更加注重其對學生全面發(fā)展的支持作用，突出其在學習生態(tài)設(shè)計、多網(wǎng)絡協(xié)同建構(gòu)中的引導作用。因此，學校應建立以專業(yè)實踐為核心的教師發(fā)展性評價機制，通過課堂觀察、教學反思、學生反饋、同行評議等多種方式，全面評估教師在創(chuàng)設(shè)情境化任務、促進人際互動、整合技術(shù)資源等方面的貢獻；同時，基于學生的增值性評價，以學生學業(yè)進步幅度衡量教師的教學效能，關(guān)注教師對學生學習發(fā)展的凈效應。

值得注意的是，當前智能技術(shù)可為學生評價和教師評價提供多維度、全過程的數(shù)據(jù)支持，如通過學習分析技術(shù)捕捉學生的認知軌跡、行為偏好與情感變化等，實現(xiàn)對學生學習狀態(tài)的動態(tài)診斷與反饋。但在推進數(shù)據(jù)驅(qū)動評價的過程中，我們要避免過度量化、標準化導致的教育窄化與人的物化，應堅持“人機協(xié)同”的評價理念，將智能技術(shù)的客觀分析優(yōu)勢與評價者的人文關(guān)懷、專業(yè)判斷相結(jié)合，既利用技術(shù)提升評價的效率與精準度，又保留評價者對師生情感、態(tài)度、價值觀等隱性素養(yǎng)的質(zhì)性評價空間。

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[本文系國家社科基金2025年度全國教育科學規(guī)劃一般課題“人工智能時代教師實踐性創(chuàng)生與傳播研究”（項目編號：BCA250061）的成果。]

注：本文部分觀點受到了筆者組織的“AI時代的學習：共同學習的復雜性”讀書會上眾多參與者的啟發(fā)，在此特別感謝。

「AI時代的學習：共探學習的復雜性」主題讀書會

在技術(shù)浪潮的沖擊下，智能時代對人才培養(yǎng)的需求正發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變——學習已不再局限于簡單的知識傳遞與記憶，當機器能夠替代程式化技能，人類的創(chuàng)造力、批判性思維與跨界協(xié)作能力將成為核心競爭力；當知識更新周期以月甚至天為單位迭代，教育的使命不再是填鴨式灌輸，而是培養(yǎng)終身學習者的自適應能力。

在此背景下，集智俱樂部聯(lián)合江南大學教授王志軍，北京師范大學教授崔光佐，翼鷗教育創(chuàng)始人宋軍波，TalkingBrain 聯(lián)合創(chuàng)始人林思恩，清華大學講師方可，北京師范大學博士后郭玉娟，共同發(fā)起。希望通過匯聚教育學、系統(tǒng)科學、腦科學、計算機科學、社會學等多領(lǐng)域交叉視角，突破單一學科的局限，對人類社會未來學習發(fā)展形成更加全面深入的認識。

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