中國學(xué)習(xí)者二語寫作功能充分性發(fā)展研究

李紹鵬

摘要

本研究基于復(fù)雜動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論采用個(gè)體生長曲線建模和反思分析相結(jié)合的混合研究設(shè)計(jì)，考察28名中國英語專業(yè)大學(xué)生二語寫作功能充分性發(fā)展變化情況，同時(shí)關(guān)注了學(xué)習(xí)者個(gè)體發(fā)展軌跡和群體發(fā)展趨勢。研究發(fā)現(xiàn)，個(gè)體學(xué)習(xí)者功能充分性不同維度發(fā)展過程呈顯著性差異，并伴有不同程度的個(gè)體變異性；群體層面，功能充分性的可理解性和銜接與連貫維度顯著增長，內(nèi)容維度無顯著變化。研究進(jìn)一步利用變點(diǎn)分析和反思分析探究高增長組和低增長組學(xué)習(xí)者功能充分性發(fā)展態(tài)勢的差異及原因。結(jié)果表明，高增長組在經(jīng)歷變點(diǎn)后呈上升趨勢，而低增長組則無顯著變化。反思分析顯示，注意力資源分配和任務(wù)態(tài)度是影響學(xué)習(xí)者寫作功能充分性發(fā)展的重要因素。研究結(jié)果有助于教師更好地設(shè)計(jì)二語寫作課堂教學(xué)任務(wù)，幫助學(xué)習(xí)者提高寫作水平。

引言

功能充分性(functional adequacy,簡稱FA)是二語寫作能力的關(guān)鍵要素之一，意指寫作中信息傳遞的完整性和有效性，主要包括寫作文本所包含的信息量、與寫作話題的相關(guān)性、語言表達(dá)的連貫性、易讀性等(Kuiken & Vedder 2017, 2018)。對二語寫作功能充分性的考察，可揭示學(xué)習(xí)者是否能夠有效地運(yùn)用語言以達(dá)成交際和表達(dá)目的，從而更全面地評估其寫作能力和發(fā)展水平，有助于研究者和外語教師全面把握二語學(xué)習(xí)者的寫作發(fā)展情況。自Larsen-Freeman (1997)將復(fù)雜動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論(complex dynamic systems theory, 簡稱CDST)引入應(yīng)用語言學(xué)研究領(lǐng)域以來，諸多研究以此為基礎(chǔ)考察二語口語(Yu & Lowie 2020; 于涵靜、戴煒棟 2019; 于涵靜等2022; 于涵靜、張國利 2024)、書面語(Fogal & Verspoor 2020; 鄭詠滟 2018; 鄭詠滟、李慧嫻 2023; 朱慧敏 2021)和個(gè)體差異因素，如動(dòng)機(jī)(劉夢 2024; 于涵靜、劉天琦 2021)等的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程。研究結(jié)果表明，CDST在解釋二語發(fā)展的個(gè)體變異性、二語系統(tǒng)的自適應(yīng)性和聯(lián)結(jié)性，以及不同子系統(tǒng)間的互動(dòng)關(guān)系上具有顯著性優(yōu)勢。其中，CDST視角下的二語寫作研究主要在詞匯和句法兩個(gè)層面展開，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)習(xí)者語言的復(fù)雜度(complexity)、準(zhǔn)確度(accuracy)和流利度(fluency)(簡稱CAF)三個(gè)維度，忽視了二語寫作的功能維度(Tavakoli 2018)，即寫作的功能充分性。此外，現(xiàn)有研究多聚焦二語寫作發(fā)展的個(gè)體內(nèi)變異性，采用個(gè)案分析法，導(dǎo)致研究結(jié)果缺乏普適性。越來越多的研究者指出，CDST的語言發(fā)展研究需拓展研究視野，借助新興研究方法，深入探討學(xué)習(xí)者個(gè)體間差異和群體發(fā)展態(tài)勢(Hiver et al. 2022)，進(jìn)而歸納語言發(fā)展的一般規(guī)律，提高研究結(jié)果的廣泛適用性和推廣價(jià)值。

鑒于此，本研究以CDST為理論框架，采用個(gè)體生長曲線(individual growth curve modelling, 簡稱IGC)建模方法，考察中國學(xué)習(xí)者二語寫作功能充分性的動(dòng)態(tài)發(fā)展情況。研究同時(shí)關(guān)注個(gè)體發(fā)展軌跡、個(gè)體間差異和群體發(fā)展態(tài)勢等方面，并進(jìn)一步探析學(xué)習(xí)者二語寫作功能充分性發(fā)展路徑差異的成因。研究結(jié)果將有助于揭示學(xué)習(xí)者寫作能力的變化規(guī)律，深化研究者和外語教師對二語寫作功能維度發(fā)展的認(rèn)識，為二語寫作教學(xué)提供啟示。

文獻(xiàn)綜述

2.1 二語寫作功能充分性

Kuiken等(2010)首次提出功能充分性的概念，認(rèn)為功能充分性主要指語言交際的有效性，是構(gòu)成第二語言能力的重要維度。然而，二語教學(xué)和評估實(shí)踐通常以語言維度為中心，以語言的復(fù)雜度、準(zhǔn)確度和流利度為主要關(guān)注對象。尤其在二語寫作研究領(lǐng)域，學(xué)習(xí)者的功能充分性發(fā)展情況一直沒有得到足夠的重視。原因在于，一直以來這一概念都缺乏一個(gè)明確、統(tǒng)一的定義，根據(jù)哪些特征來確定和評估功能充分性亦未形成定論(Kuiken & Vedder 2017)。在社會(huì)語用視角下，功能充分性主要指學(xué)習(xí)者的語用和交際能力。在語篇分析視角下，功能充分性被定義為語篇的連貫性和銜接性。在任務(wù)型語言教學(xué)和評估框架下，功能充分性被視為一個(gè)和任務(wù)相關(guān)的構(gòu)念(Kuiken & Vedder 2017, 2018)，即學(xué)習(xí)者任務(wù)完成過程中信息傳遞的完整性和有效性。它同時(shí)是一個(gè)人際構(gòu)念，涉及兩方參與者，即信息的發(fā)出者和接受者，在二語寫作中表現(xiàn)為寫作者和閱讀者(Kuiken & Vedder 2017)。該構(gòu)念以Grice (1975)的會(huì)話原則理論為基礎(chǔ)，認(rèn)為寫作者所傳遞信息的充分性取決于閱讀者對此信息的判斷，判斷依據(jù)主要是信息傳遞的數(shù)量、關(guān)系、方式和質(zhì)量。在二語寫作研究領(lǐng)域，該構(gòu)念逐漸得到認(rèn)可，并被越來越多的研究所采用。

以Grice (1975)的會(huì)話原則為理論指導(dǎo)，并以歐洲語言共同參考框架語言評估標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，Kuiken和Vedder (2017, 2018)進(jìn)一步開發(fā)了功能充分性的評估量表。該量表為李克特六級分項(xiàng)量表，包含四個(gè)維度：內(nèi)容、任務(wù)需求、可理解性和銜接與連貫。其中，內(nèi)容維度主要關(guān)注文本所包含信息單元的數(shù)量和類型是否充分，不同信息單元之間的一致性和相關(guān)性(對應(yīng)會(huì)話原則理論中的數(shù)量和關(guān)系原則)；任務(wù)需求維度側(cè)重于要完成任務(wù)的具體指標(biāo)和要求，例如體裁和語體要求等，以及寫作者向閱讀者傳遞信息的充分性(對應(yīng)會(huì)話原則理論中的質(zhì)量原則)；可理解性維度主要關(guān)注寫作者所產(chǎn)出文本的易讀程度，即閱讀者需要付出多少努力才能理解寫作者所表達(dá)的寫作目的和思想(對應(yīng)會(huì)話原則理論中的方式原則)；銜接與連貫維度重點(diǎn)考察寫作產(chǎn)出文本銜接手段的使用、上下文的語義和邏輯關(guān)系等。

近年來，研究者基于上述構(gòu)念和評估量表，探討了二語寫作中二語水平、任務(wù)類型和功能充分性的關(guān)系以及CAF和功能充分性之間的關(guān)系。Nuzzo和Bove (2020)發(fā)現(xiàn)二語寫作功能充分性各維度和學(xué)習(xí)者二語水平存在顯著正相關(guān)關(guān)系，任務(wù)類型對功能充分性有重要影響；Xu等(2023)進(jìn)一步探討了任務(wù)復(fù)雜度對中國學(xué)習(xí)者二語寫作功能充分性的影響，發(fā)現(xiàn)任務(wù)復(fù)雜度和功能充分性呈負(fù)相關(guān)關(guān)系；Strobl和Baten (2022)在留學(xué)背景下對二語記敘文寫作進(jìn)行研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)CAF和功能充分性之間呈現(xiàn)協(xié)同發(fā)展的趨勢。Zhang和Zhang (2023, 2024)對中國學(xué)習(xí)者在二語寫作中使用銜接手段的情況進(jìn)行了研究，結(jié)果表明，學(xué)習(xí)者銜接手段的使用整體呈上升的趨勢，但表現(xiàn)出較強(qiáng)的個(gè)體變異性。上述研究揭示了功能充分性對考察學(xué)習(xí)者寫作能力的重要意義，但多采用橫斷面設(shè)計(jì)，歷時(shí)發(fā)展研究數(shù)量較少，且未能兼顧學(xué)習(xí)者個(gè)體和群體發(fā)展路徑，導(dǎo)致研究者對于功能充分性的歷時(shí)發(fā)展態(tài)勢知之甚少。另外，現(xiàn)有研究多考察任務(wù)因素，如任務(wù)類型和任務(wù)復(fù)雜度對功能充分性的影響，而對學(xué)習(xí)者認(rèn)知(如注意力資源分配)和情感因素(如任務(wù)態(tài)度)關(guān)注較少。鑒于此，本研究采用歷時(shí)研究設(shè)計(jì)，以寫作功能充分性等級量表(Kuiken & Vedder 2017)為評估框架，對中國學(xué)習(xí)者二語寫作功能充分性進(jìn)行為期一年的跟蹤研究，考察中國學(xué)習(xí)者二語寫作功能充分性整體和不同維度的歷時(shí)發(fā)展態(tài)勢及成因。

2.2 復(fù)雜動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論與二語寫作發(fā)展研究

CDST語言發(fā)展觀將二語產(chǎn)出視為一個(gè)復(fù)雜而動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)，具有自組織性、自適應(yīng)性和開放性。其子系統(tǒng)間相互聯(lián)結(jié)、交互變化，具有全面聯(lián)結(jié)性(de Bot et al. 2007; 鄭詠滟、馮予力 2017)。復(fù)雜動(dòng)態(tài)系統(tǒng)由相互聯(lián)系的多種變量、參數(shù)或子系統(tǒng)構(gòu)成，系統(tǒng)多重成分及不同子系統(tǒng)間以及系統(tǒng)內(nèi)外環(huán)境間的交互推動(dòng)系統(tǒng)發(fā)展。語言子系統(tǒng)間呈現(xiàn)既互相支持又彼此競爭的復(fù)雜、動(dòng)態(tài)關(guān)系，其中學(xué)習(xí)者注意力資源是決定因素之一，有限的注意力資源往往帶來子系統(tǒng)間的彼此競爭。系統(tǒng)的變化與發(fā)展不僅來源于多變量多層面的互動(dòng)，也來自于系統(tǒng)內(nèi)部的自組織性。由于系統(tǒng)的自組織性，系統(tǒng)通常會(huì)經(jīng)歷兩種狀態(tài)：“吸態(tài)”和“斥態(tài)”。當(dāng)系統(tǒng)被某種因素吸引而處于穩(wěn)定或停滯狀態(tài)即“吸態(tài)”；當(dāng)某種“控制參數(shù)”對系統(tǒng)產(chǎn)生推動(dòng)作用，導(dǎo)致系統(tǒng)劇烈動(dòng)蕩，即進(jìn)入“斥態(tài)”。另外，語言的自組織過程同時(shí)受到內(nèi)在和外在因素的影響，在二語寫作過程中表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者內(nèi)在因素和寫作任務(wù)的互動(dòng)。學(xué)習(xí)者對待寫作任務(wù)的態(tài)度對任務(wù)進(jìn)程產(chǎn)生重要影響。積極的任務(wù)態(tài)度有助于學(xué)習(xí)者更有效地監(jiān)控和調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)行為，采取適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略來應(yīng)對任務(wù)的挑戰(zhàn)。學(xué)習(xí)者每次參與任務(wù)程序時(shí)，其語言將被重構(gòu)，進(jìn)而重塑下次任務(wù)程序的資源并產(chǎn)生迭代效應(yīng)。因此，當(dāng)學(xué)習(xí)者反復(fù)參與同一任務(wù)程序時(shí)，例如進(jìn)行重復(fù)性寫作任務(wù)時(shí)，積極的態(tài)度和寫作任務(wù)的良性互動(dòng)將加強(qiáng)重復(fù)性任務(wù)的迭代效應(yīng)，推動(dòng)語言發(fā)展進(jìn)程(Nitta & Baba 2018)。

基于CDST的二語寫作研究主要聚焦個(gè)體學(xué)習(xí)者寫作發(fā)展過程和變異性，重點(diǎn)關(guān)注二語寫作產(chǎn)出的復(fù)雜度、準(zhǔn)確度和流利度(Baba & Nitta 2014; 鄭詠滟2018)。現(xiàn)有研究大都采用變異分析方法(如鄭詠滟、李慧嫻 2023)，如移動(dòng)極值圖法、再抽樣法、蒙特卡羅模擬、移動(dòng)相關(guān)系數(shù)圖等，以呈現(xiàn)個(gè)體學(xué)習(xí)者語言發(fā)展的變異性特點(diǎn)。例如，鄭詠滟(2018)采用歷時(shí)設(shè)計(jì)考察了兩名中國學(xué)習(xí)者二語寫作產(chǎn)出復(fù)雜度一學(xué)年的發(fā)展情況，揭示了高水平學(xué)習(xí)者在寫作發(fā)展中如何調(diào)動(dòng)各層面語言資源，促成更復(fù)雜、多樣的語言使用過程。Baba和Nitta (2014)采用個(gè)案研究設(shè)計(jì)，關(guān)注學(xué)習(xí)者二語寫作流利度的發(fā)展趨勢，發(fā)現(xiàn)兩位學(xué)習(xí)者均存在顯著性變化，但變化的時(shí)間和幅度存在較大差異。需指出，由于語言發(fā)展具有非遍歷性，研究者無法根據(jù)個(gè)體學(xué)習(xí)者的語言發(fā)展情況推斷群體發(fā)展態(tài)勢(Lowie & Verspoor 2019)，導(dǎo)致研究結(jié)果缺乏普適性(Hiver et al. 2022)。雖有研究開始兼顧個(gè)體和群體層面，將個(gè)體發(fā)展軌跡與群體學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)進(jìn)行了對比，但其核心依然聚焦于描繪個(gè)體學(xué)習(xí)者的發(fā)展軌跡。群體學(xué)習(xí)者在此框架下主要扮演比較的參照點(diǎn)，作為背景信息，用以突出個(gè)體學(xué)習(xí)者獨(dú)特的語言發(fā)展路徑。至于不同群組學(xué)習(xí)者之間的差異性、具體差異何在，以及造成這些差異的可能因素等問題，以往研究均未涉及，有待進(jìn)一步探討。

綜上所述，本研究以CDST為理論框架，采用IGC建模法和反思分析相結(jié)合的混合研究設(shè)計(jì)，考察中國學(xué)習(xí)者二語寫作功能充分性發(fā)展情況，同時(shí)關(guān)注個(gè)體和群體學(xué)習(xí)者發(fā)展軌跡，并以此為基礎(chǔ)對比不同群組學(xué)習(xí)者發(fā)展路徑的差異性，進(jìn)而探究中國學(xué)習(xí)者二語寫作功能充分性發(fā)展模式及成因。

三、研究設(shè)計(jì)

3.1 研究問題

(1) 個(gè)體和群體學(xué)習(xí)者二語寫作功能充分性發(fā)展過程分別呈何種發(fā)展趨勢？

(2) 群體學(xué)習(xí)者中高增長組和低增長組功能充分性發(fā)展路徑有何不同？

(3) 高增長組和低增長組功能充分性發(fā)展差異的原因有哪些？

3.2 研究對象

某外語類高校英語專業(yè)二年級30名學(xué)生自愿參與本研究。所有學(xué)生均有10~12年的英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷且無海外學(xué)習(xí)背景。他們來自同一個(gè)自然班，均參加中級英語寫作課程學(xué)習(xí)，每周兩課時(shí)，共90分鐘，筆者擔(dān)任學(xué)習(xí)者寫作課主講教師。因其中2名學(xué)生數(shù)據(jù)缺失，最終28名學(xué)生(女生20名，男生8名)的寫作數(shù)據(jù)納入統(tǒng)計(jì)。

3.3 數(shù)據(jù)收集

本研究選用周記方式收集寫作數(shù)據(jù)。周記寫作為寫作課程必須完成的作業(yè)之一，每次寫作任務(wù)要求相同，要求學(xué)生記錄生活中印象深刻的一件事并寫出自己的感想，寫作體裁為記敘文，長度要求為150 ~ 200詞。周記寫作的首要目的是幫助學(xué)生提升寫作能力、抒發(fā)個(gè)人情感與見解，以及記錄生活中的重要時(shí)刻。在評估學(xué)生的周記時(shí)，教師主要著眼于以下幾個(gè)方面：內(nèi)容的充實(shí)度、情感表達(dá)的深刻性、語言表述的可理解性、以及寫作的連貫性和邏輯性。學(xué)生在課后完成周記，無時(shí)間限制。每兩周提交一篇周記作業(yè)，時(shí)間跨度為一學(xué)年，最終每人提交周記15篇，共計(jì)420篇。

此外，每學(xué)期末，學(xué)習(xí)者需完成對本學(xué)期寫作課程和周記寫作的總結(jié)與反思，主要涵蓋對課程學(xué)習(xí)和周記寫作的感想、收獲和困惑。在反思周記寫作時(shí)，學(xué)習(xí)者應(yīng)從語言運(yùn)用、內(nèi)容深度、結(jié)構(gòu)安排、清晰度以及篇章連貫性等方面，審視自身寫作的不足之處，分析可能的原因，并提出未來的改進(jìn)策略。課程總結(jié)和反思數(shù)據(jù)主要用于分析和解釋學(xué)習(xí)者寫作功能充分性發(fā)展的影響因素。相對于其它方法(如訪談法)，反思分析法為學(xué)習(xí)者提供了充足的時(shí)間進(jìn)行深入思考和自我反思，有助于更深層次地探索其內(nèi)在的認(rèn)知和心理活動(dòng)。此外，反思分析法還能減少面對面交流可能帶來的壓力，鼓勵(lì)學(xué)生更真實(shí)、更自在地表達(dá)個(gè)人的想法和感受。根據(jù)Sch?n (1987)，反思分析是了解學(xué)習(xí)者認(rèn)知和情感因素對學(xué)習(xí)過程影響的重要手段，反思的內(nèi)容可以反應(yīng)學(xué)習(xí)者注意力資源的分配情況，而反思的類型則可以體現(xiàn)學(xué)習(xí)者對待學(xué)習(xí)任務(wù)的態(tài)度。

3.4 寫作功能充分性評估

本研究采用語言功能充分性評估量表(Kuiken & Vedder 2017, 2018)對所有寫作文本進(jìn)行評分，評分員由兩位英語寫作教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師擔(dān)任。該量表為李克特六級量表，每個(gè)等級均有詳細(xì)說明。根據(jù)研究需求，我們對量表進(jìn)行了改編，即刪除了其中的“任務(wù)需求”維度，保留“內(nèi)容”“可理解性”和“銜接與連貫”三個(gè)維度。原因在于本研究中的寫作任務(wù)為周記，每次要求相同，“任務(wù)需求”無變化。為了提高評分員之間的一致性，根據(jù)Kuiken和Vedder (2017, 2018)，研究者對兩位教師進(jìn)行評估量表的使用培訓(xùn)，詳細(xì)介紹功能充分性量表的理論基礎(chǔ)、構(gòu)成要素、目標(biāo)和不同維度在每個(gè)等級上的評分標(biāo)準(zhǔn)，以保證評分員充分理解并有效使用評估量表。然后隨機(jī)選取12份寫作文本由兩位老師進(jìn)行單獨(dú)試評，并計(jì)算在功能充分性每個(gè)維度上兩者間的信度系數(shù)。之后對評分過程中遇到的問題由評分教師和研究者討論解決，并再次選取12份進(jìn)行試評。兩輪試評后，兩位評分員在功能充分性三個(gè)維度上的Pearson相關(guān)系數(shù)分別為：內(nèi)容0.89、可理解性0.86、銜接與連貫0.87。最后，每位教師根據(jù)要求按照量表獨(dú)立完成所有寫作文本的評分，兩者間最終Pearson相關(guān)系數(shù)分別為：內(nèi)容0.91、可理解性0.92、銜接與連貫0.90。根據(jù)Kuiken和Vedder (2017, 2018)，三個(gè)維度的平均分為功能充分性整體得分。

3.5 數(shù)據(jù)分析

為了同時(shí)模擬學(xué)習(xí)者群體和個(gè)體功能充分性發(fā)展情況，本研究使用R進(jìn)行IGC建模。IGC建模作為一種有力的工具，逐漸被研究者應(yīng)用于研究中(Baba 2020; Zhou et al. 2022; 于涵靜等 2022)。IGC建模能夠同時(shí)在個(gè)體和群體兩個(gè)層面進(jìn)行發(fā)展趨勢分析。此方法不僅能揭示個(gè)體和群體學(xué)習(xí)者的語言發(fā)展態(tài)勢，而且為分析不同群組間發(fā)展軌跡的差異性提供了重要的基礎(chǔ)。該模型包含兩個(gè)層次，第一層次模擬個(gè)體語言發(fā)展軌跡和個(gè)體內(nèi)差異，第二層次模擬群體語言發(fā)展軌跡(固定效應(yīng))和個(gè)體間差異(隨機(jī)效應(yīng))(Zhou et al. 2023)。IGC模型的優(yōu)勢在于可以直觀展現(xiàn)發(fā)展趨勢，依照于涵靜等(2022) 的做法，采用普通最小二乘法局部多項(xiàng)式回歸擬合(LOESS) 對功能充分性的個(gè)體發(fā)展軌跡和群體發(fā)展趨勢進(jìn)行可視化分析，以直觀呈現(xiàn)兩個(gè)層次模型參數(shù)。局部多項(xiàng)式回歸擬合是對兩維散點(diǎn)圖進(jìn)行平滑的常用方法，兼顧了傳統(tǒng)線性回歸的簡潔性和非線性回歸的靈活性。

為了考察學(xué)習(xí)者之間寫作功能充分性發(fā)展的差異，參考Baba (2020)的做法，筆者根據(jù)每位學(xué)習(xí)者的功能充分性變化斜率和平均斜率之間的差距對學(xué)習(xí)者進(jìn)行分組，大于等于平均斜率一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差(0.70)的歸入高增長組，低于平均斜率一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差的歸入低增長組。最終高增長組11人，低增長組17人。隨后進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果顯示高增長組(M = 3.62, SD = 0.58)和低增長組(M = 3.19, SD = 0.35)存在顯著性差異(t (26) = 2.21, p < 0.01)。

為了進(jìn)一步對比兩組學(xué)習(xí)者功能充分性發(fā)展的差異，研究采用變點(diǎn)分析器(change-point analyzer)來可視化呈現(xiàn)兩組學(xué)習(xí)者功能充分性發(fā)展過程中的顯著變化。該軟件使用一系列自展輸入引導(dǎo)程序，能夠確認(rèn)觀察到的變化是否具有統(tǒng)計(jì)意義。該方法用來檢驗(yàn)時(shí)間序列數(shù)據(jù)中是否發(fā)生了一個(gè)或多個(gè)顯著變化點(diǎn)，并確定變化發(fā)生的時(shí)間點(diǎn)。本研究將置信區(qū)間設(shè)為95%，并設(shè)置5,000次自展引導(dǎo)程序(bootstrap)。

為了挖掘高、低增長組寫作功能充分性發(fā)展差異的原因，筆者對學(xué)習(xí)者的反思文本反復(fù)閱讀后，從內(nèi)容和類型兩個(gè)方面進(jìn)行分類統(tǒng)計(jì)。首先，在內(nèi)容上分為“對語言的反思”和“對功能的反思”兩類。以語言、內(nèi)容、可理解性和銜接連貫為關(guān)鍵詞對反思文本進(jìn)行標(biāo)記，涉及詞匯和句子結(jié)構(gòu)等方面的反思?xì)w入語言類；涉及內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、可理解性和銜接連貫等方面的反思?xì)w入功能類。其次，根據(jù)Sch?n (1987)和Baba (2020)的做法，在類型上分為“對行動(dòng)的反思(reflection-on-action)”和“在行動(dòng)中的反思”(refection-in-action)”兩類。前者主要指對已完成動(dòng)作和行為的回顧和總結(jié)，和目前從事的活動(dòng)無關(guān)；后者指通過反思來發(fā)現(xiàn)目前行動(dòng)的問題，并通過調(diào)整策略來進(jìn)一步解決問題并達(dá)成預(yù)期目標(biāo)。與“對行動(dòng)的反思”相比，“在行動(dòng)中的反思”代表更為積極的任務(wù)態(tài)度(Sch?n 1987)。反思文本分析以句子為單位，以不同類型反思句子占反思句子總數(shù)的比例為指標(biāo)。最后，我們將高增長組和低增長組統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)進(jìn)行對比。

四、研究結(jié)果

4.1 個(gè)體和群體學(xué)習(xí)者功能充分性發(fā)展趨勢

IGC模型考察了學(xué)習(xí)者寫作功能充分性不同維度(內(nèi)容、可理解性和銜接與連貫)的發(fā)展趨勢，結(jié)果見表1。固定效應(yīng)參數(shù)估計(jì)結(jié)果顯示，功能充分性變化平均變化斜率(b10)估算值分別為：內(nèi)容-0.01 (p > 0.05)、可理解性0.10 (p < 0.001)、銜接與連貫0.10 (p < 0.001)、功能充分性整體0.05 (p < 0.01)。該結(jié)果表明，群體學(xué)習(xí)者在功能充分性整體和可理解性及銜接與連貫兩個(gè)維度上均有顯著性增長，而在內(nèi)容維度上無顯著性增長。第一層次模型考察學(xué)習(xí)者個(gè)體內(nèi)功能充分性發(fā)展變化軌跡。數(shù)據(jù)顯示，個(gè)體學(xué)習(xí)者在寫作內(nèi)容、可理解性以及銜接與連貫三個(gè)維度和功能充分性整體發(fā)展軌跡均呈顯著的個(gè)體內(nèi)差異(標(biāo)準(zhǔn)差的95%置信區(qū)間均大于零)，表現(xiàn)出較強(qiáng)的個(gè)體變異性。第二層次模型考察學(xué)習(xí)者寫作功能充分性發(fā)展的群體趨勢和個(gè)體間差異。數(shù)據(jù)顯示，學(xué)習(xí)者在功能充分性整體和各維度的發(fā)展趨勢上均表現(xiàn)出顯著的個(gè)體間差異(標(biāo)準(zhǔn)差的95%置信區(qū)間均大于零)。

4.2 高增長組和低增長組功能充分性發(fā)展路徑對比

LOESS可視化直觀展示了建模結(jié)果，圖1顯示學(xué)習(xí)者寫作功能充分性個(gè)體發(fā)展軌跡和群體發(fā)展趨勢。由圖1可知，學(xué)習(xí)者個(gè)體發(fā)展軌跡(圖中虛線)呈現(xiàn)不同程度變異性，而群體層面(圖中實(shí)線)呈顯著性上升。

根據(jù)學(xué)習(xí)者寫作功能充分性整體分?jǐn)?shù)差異，本研究將學(xué)習(xí)者分為高增長組和低增長組(詳見3.5小節(jié))。由圖2可知，在研究初期(第1~5周)，兩組學(xué)習(xí)者發(fā)展路徑相似，波動(dòng)較大；進(jìn)入研究中期(第6~10周)，高增長組呈穩(wěn)步增長態(tài)勢，而低增長組則呈現(xiàn)停滯態(tài)勢；在研究后期(第11~15周)，高增長組上升趨勢更為明顯(見圖2)。

為了進(jìn)一步了解兩組學(xué)習(xí)者發(fā)展路徑的差異，我們對所有學(xué)習(xí)者的功能充分性整體數(shù)據(jù)進(jìn)行了變點(diǎn)分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，高增長組和低增長組數(shù)據(jù)表現(xiàn)不同，圖3和圖4為高增長組和低增長組群體數(shù)據(jù)變點(diǎn)分析圖。如圖3和圖4所示，高增長組群體數(shù)據(jù)在第11周出現(xiàn)變點(diǎn)，而低增長組群體數(shù)據(jù)無變點(diǎn)。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果顯示，高增長組群體學(xué)習(xí)者變點(diǎn)前后的功能充分性數(shù)據(jù)存在顯著性差異(week 1~10: M = 3.31, SD = 0.41; week 11~115: M = 4.25, SD = 0.20; p < 0.01)，表明高增長組學(xué)習(xí)者寫作功能充分性呈顯著增長趨勢，而低增長組無顯著變化。

4.3 高增長組和低增長組反思數(shù)據(jù)對比

表2顯示了學(xué)習(xí)者反思分析和歸類結(jié)果。該表反映了高、低增長組學(xué)習(xí)者寫作功能充分性發(fā)展趨勢不同的原因。首先，反思內(nèi)容分類結(jié)果顯示，低增長組學(xué)習(xí)者對語言的反思(38%)顯著高于對功能的反思(8%)，而高增長組學(xué)習(xí)者對功能的反思(47%)則高于對語言的反思(32%)。其次，反思類型分類結(jié)果顯示，低增長組學(xué)習(xí)者主要進(jìn)行的是“對行動(dòng)的反思”(52%)，而“在行動(dòng)中反思”所占比例較小(6%)；高增長組學(xué)習(xí)者“在行動(dòng)中反思”所占比例(49%)顯著高于低增長組。

五、討論

5.1 寫作功能充分性發(fā)展趨勢

IGC建模第一層次數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)者寫作功能充分性整體和各維度發(fā)展軌跡均呈顯著的個(gè)體內(nèi)差異，并表現(xiàn)出不同程度的變異性。根據(jù)CDST，變異性是復(fù)雜動(dòng)態(tài)系統(tǒng)的內(nèi)在屬性,是系統(tǒng)的自適應(yīng)行為和系統(tǒng)重組的前兆(Verspoor & de Bot 2022；鄭詠滟、李慧嫻 2023)，可為了解系統(tǒng)發(fā)展提供重要信息。變異性往往預(yù)示著快速發(fā)展期的到來，表明學(xué)習(xí)者該階段正在嘗試探索新的學(xué)習(xí)策略模式，以便提高語言水平(于涵靜等 2022)。因此，考察個(gè)體變異性對了解系統(tǒng)發(fā)展態(tài)勢具有重要價(jià)值。本研究結(jié)果表明，學(xué)習(xí)者二語寫作的功能層面發(fā)展具有典型的個(gè)體性特征，和語言層面的發(fā)展模式具有相似性。當(dāng)學(xué)習(xí)者二語寫作水平有限時(shí)，有限的注意力資源難以同時(shí)關(guān)注寫作的多個(gè)方面，例如既關(guān)注語言又關(guān)注功能，既關(guān)注內(nèi)容又關(guān)注篇章結(jié)構(gòu)等，二語寫作的不同子系統(tǒng)間競爭有限的注意力資源，尤其在寫作學(xué)習(xí)的初期階段，表現(xiàn)為系統(tǒng)較強(qiáng)的波動(dòng)性和變異性。

IGC建模第二層次數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)者寫作功能充分性發(fā)展表現(xiàn)出較強(qiáng)的個(gè)體間差異。根據(jù)CDST，異質(zhì)性是語言系統(tǒng)的內(nèi)在屬性，表現(xiàn)為個(gè)體學(xué)習(xí)者語言發(fā)展呈現(xiàn)多樣化趨勢，即便處于相同的教學(xué)環(huán)境和學(xué)習(xí)條件下，學(xué)習(xí)者語言發(fā)展軌跡也可能存在較大差異，表現(xiàn)為顯著的個(gè)體間差異。另外，研究結(jié)果顯示群體學(xué)習(xí)者寫作功能充分性整體得分以及可理解性、銜接與連貫兩個(gè)維度均呈逐漸增長的趨勢，但內(nèi)容維度無顯著變化。首先，寫作功能充分性整體增長源于學(xué)習(xí)者和寫作任務(wù)之間的互動(dòng)。根據(jù)CDST，雖然學(xué)習(xí)者多次參與相同的任務(wù)，但每次任務(wù)的執(zhí)行方式不同，學(xué)習(xí)者對任務(wù)的體驗(yàn)也不同。學(xué)習(xí)者反復(fù)參與相同的任務(wù)程序可以產(chǎn)生迭代效應(yīng)，促進(jìn)語言發(fā)展(Larsen-Freeman 2018)。具體而言，它指的是在不斷的嘗試、失敗和修正之中逐漸發(fā)展語言能力的過程。通過不斷地重復(fù)嘗試，語言學(xué)習(xí)者能夠逐步調(diào)整他們的語言產(chǎn)出，改進(jìn)語言表達(dá)，從而達(dá)到更高的語言水平。重復(fù)性寫作任務(wù)可以提高寫作產(chǎn)出的程序化，例如對篇章結(jié)構(gòu)掌握更熟練等。其次，功能充分性的增長是寫作系統(tǒng)多重成分之間互動(dòng)的結(jié)果。從CAF和功能充分性的關(guān)系來看，二語寫作產(chǎn)出的CAF大部分指標(biāo)都和功能充分性呈正相關(guān)(Kuiken et al. 2010)。同時(shí)，兩者的發(fā)展均取決于學(xué)習(xí)者的語言加工能力，隨學(xué)習(xí)者二語水平的提高而增加。根據(jù)Ortega (2003)，學(xué)習(xí)者二語水平的提高不僅包括詞匯和句法層面準(zhǔn)確度、復(fù)雜度和流利度的增加，還包括話語、語篇和語用知識的增加，以便適應(yīng)特定的交際需求和完成語言任務(wù)要求。該結(jié)論也支持Strobl和Baten (2022)的研究結(jié)果，即作為二語寫作產(chǎn)出系統(tǒng)的構(gòu)成要素，CAF和功能充分性表現(xiàn)出相互支持的互動(dòng)關(guān)系。但是，作為和任務(wù)完成相關(guān)的維度，功能充分性的實(shí)現(xiàn)還要依賴學(xué)習(xí)者所擁有的認(rèn)知、推理、記憶和注意力資源。它具有獨(dú)立的構(gòu)念和評估指標(biāo)，和CAF一樣，是語言能力的重要組成部分。因此，CAF和功能充分性表現(xiàn)出既相互聯(lián)系又彼此獨(dú)立的關(guān)系，對學(xué)習(xí)者二語能力的評估應(yīng)同時(shí)包含語言和功能兩個(gè)維度，將CAF擴(kuò)展為CAFFA。

同時(shí)，IGC建模結(jié)果發(fā)現(xiàn)，群體學(xué)習(xí)者在可理解性和銜接與連貫兩個(gè)維度上表現(xiàn)出較明顯的增長趨勢。文本可理解性取決于讀者對文本的解讀，但和文本特征緊密相關(guān)。研究表明，語言準(zhǔn)確度和語言產(chǎn)出的可理解性存在顯著的正相關(guān)關(guān)系(Pallotti 2022)。因此，寫作訓(xùn)練使語言產(chǎn)出的準(zhǔn)確度不斷提升，同時(shí)增加了產(chǎn)出文本的可理解性。銜接與連貫維度也表現(xiàn)出明顯的增長趨勢，該結(jié)論與Zhang和Zhang (2023, 2024)的研究結(jié)果一致。雖然連貫性取決于諸多因素，但銜接手段的使用是實(shí)現(xiàn)篇章結(jié)構(gòu)和意義連接的重要線索，比如篇章中連接詞的使用、詞匯和概念的重疊等。先前研究表明，學(xué)習(xí)者銜接手段的使用隨著二語水平的提高而增長，和文本質(zhì)量成正比。同時(shí)，銜接手段是判斷語篇連貫性的重要依據(jù)(Crossley et al. 2016)。另外，銜接手段可以幫助讀者實(shí)現(xiàn)不同句子和段落之間意義的連接，進(jìn)而提升文本的可讀性和可理解性。因此，可理解性和銜接與連貫兩個(gè)功能維度之間表現(xiàn)出共生的趨勢，也表明二語寫作功能系統(tǒng)中不同子系統(tǒng)間的聯(lián)結(jié)性和互動(dòng)性。相比之下，功能充分性的內(nèi)容維度表現(xiàn)較為穩(wěn)定，未出現(xiàn)顯著的變化趨勢，在此發(fā)展過程中處于“吸態(tài)”。該結(jié)論與Strobl和Baten (2022)的發(fā)現(xiàn)不一致，原因可能在于寫作任務(wù)設(shè)計(jì)中寫作話題的差異。和其它維度不同，內(nèi)容產(chǎn)出與寫作話題和任務(wù)要求直接相關(guān)，主要取決于寫作文本所包含信息的數(shù)量以及和寫作話題的相關(guān)性。因此，寫作話題是寫作內(nèi)容產(chǎn)出的“控制參數(shù)”，推動(dòng)寫作內(nèi)容的劇烈變化，使之進(jìn)入“斥態(tài)”。Strobl和Baten (2022)的研究中每次寫作話題不同，而本研究中的周記寫作每次要求相同，寫作話題具有相似性，缺乏對內(nèi)容維度產(chǎn)生推動(dòng)力的“控制參數(shù)”，因此該維度處于表現(xiàn)穩(wěn)定的“吸態(tài)”。

5.2 寫作功能充分性發(fā)展差異及原因

分析發(fā)現(xiàn)，高增長組學(xué)習(xí)者與低增長組學(xué)習(xí)者功能充分性發(fā)展存在顯著差異，高增長組經(jīng)歷變點(diǎn)后呈上升趨勢，低增長組則無顯著變化。這與Baba (2020)研究發(fā)現(xiàn)一致，表明復(fù)雜動(dòng)態(tài)系統(tǒng)具有全面聯(lián)結(jié)性，子系統(tǒng)間相互聯(lián)結(jié)、交互變化推動(dòng)系統(tǒng)發(fā)展。根據(jù)CDST，二語寫作產(chǎn)出是包含多個(gè)子系統(tǒng)的開放系統(tǒng)，其中語言維度和功能維度構(gòu)成兩個(gè)重要的子系統(tǒng)，兩者互相聯(lián)結(jié)，在不同維度上持續(xù)互動(dòng)，表現(xiàn)為既互相支持又彼此競爭的復(fù)雜、動(dòng)態(tài)關(guān)系。當(dāng)學(xué)習(xí)者認(rèn)知資源有限時(shí)，兩者主要表現(xiàn)為競爭關(guān)系。

首先，注意力資源分配影響功能充分性發(fā)展趨勢。反思內(nèi)容反映學(xué)習(xí)者對寫作不同層面的關(guān)注，即注意力資源分配情況。寫作反思分析結(jié)果表明，本研究中低增長組學(xué)習(xí)者更關(guān)注寫作的語言層面(38%)，而忽視了功能層面(8%)。相對語言層面來說，功能層面對學(xué)習(xí)者認(rèn)知需求更高，需要學(xué)習(xí)者調(diào)用更多的注意力資源來實(shí)現(xiàn)。例如對寫作內(nèi)容的規(guī)劃和篇章語義連貫性的實(shí)現(xiàn)均需跨越詞匯和句子的范疇，在語篇范圍內(nèi)進(jìn)行，加工難度更大。在認(rèn)知資源有限的情況下，學(xué)習(xí)者更傾向于優(yōu)先加工對認(rèn)知資源要求較低的語言層面，比如調(diào)用更復(fù)雜的詞匯和產(chǎn)出更復(fù)雜的句子結(jié)構(gòu)等。低增長組學(xué)習(xí)者L在反思中寫道：“……我寫作過程中幾乎不會(huì)去考慮文章前后段落是不是連貫的問題，我感覺自己水平有限，能完成寫作任務(wù)就很好了……”；學(xué)習(xí)者M(jìn)寫道：“……我主要想用一些高級的詞匯，寫出更復(fù)雜的句子，并少犯錯(cuò)誤，至于其他的考慮得較少……”。相較而言，高增長組學(xué)習(xí)者對功能維度的反思(47%)顯著高于低增長組，而對語言維度的反思(32%)和低增長組相當(dāng)。說明高增長組學(xué)習(xí)者在關(guān)注語言的同時(shí)也能夠關(guān)注功能，兩者逐漸表現(xiàn)為互相支撐、共同發(fā)展的交互模式。高增長組學(xué)習(xí)者B在反思中寫道：“……我以前寫作主要關(guān)注詞匯和句子，但現(xiàn)在也會(huì)關(guān)注其他方面，比如前后段落的關(guān)系，過渡句的使用等……”。該結(jié)論進(jìn)一步驗(yàn)證了Strobl 和Baten (2022)的研究結(jié)果，即學(xué)習(xí)者寫作產(chǎn)出語言的CAF和功能充分性可以實(shí)現(xiàn)協(xié)同發(fā)展。

其次，學(xué)習(xí)者對待寫作任務(wù)的態(tài)度對寫作功能充分性發(fā)展產(chǎn)生重要影響。不同的反思模式反映不同的任務(wù)完成態(tài)度，低增長組學(xué)習(xí)者主要進(jìn)行的是“對行動(dòng)的反思”(52%)，也就是單純總結(jié)先前任務(wù)的完成情況，和以后的任務(wù)無關(guān)，反映較消極的任務(wù)態(tài)度。例如，低增長組學(xué)習(xí)者P在反思中寫道：“……從來沒考慮過自己寫的文章是否容易被讀懂，對前后段落是否連貫也不太關(guān)注……”。而高增長組學(xué)習(xí)者主要進(jìn)行的是“在行動(dòng)中反思”(49%)，在反思中不僅總結(jié)先前任務(wù)完成的情況，還會(huì)分析存在的問題，并積極尋求解決問題的策略，以便更好地完成以后的任務(wù)，該反思模式反映的是一種更積極的任務(wù)態(tài)度。例如，高增長組學(xué)習(xí)者H寫道：“……這學(xué)期的寫作課讓我意識到了句子和段落間銜接的重要性，我感覺在以后的寫作中我可以嘗試使用更多的過渡句，并增加段落之間的邏輯關(guān)系……”。因此，對待寫作任務(wù)的不同態(tài)度決定了學(xué)習(xí)者在寫作中的不同表現(xiàn)。該結(jié)論和Baba (2020)一致，認(rèn)為任務(wù)完成態(tài)度決定語言發(fā)展路徑。不同學(xué)習(xí)者所采用的策略可能不同，但發(fā)現(xiàn)問題、分析問題并積極尋求解決問題方法的積極態(tài)度，可以有效促進(jìn)語言發(fā)展。究其原因主要在于積極的任務(wù)態(tài)度可以提升學(xué)習(xí)者主體性，使其主動(dòng)參與和自主調(diào)控自身學(xué)習(xí)過程，提高學(xué)習(xí)效果(Larsen-Freeman 2019)。

結(jié)語

本研究以CDST為理論框架，采用IGC建模法和反思分析相結(jié)合的混合研究設(shè)計(jì)，考察中國學(xué)習(xí)者二語寫作功能充分性的發(fā)展情況，同時(shí)關(guān)注個(gè)體學(xué)習(xí)者發(fā)展軌跡和群體學(xué)習(xí)者發(fā)展趨勢。研究結(jié)果表明，個(gè)體學(xué)習(xí)者功能充分性不同維度發(fā)展過程呈顯著性差異，并伴有不同程度的變異性；群體層面，功能充分性的可理解性和銜接與連貫維度顯著增長，內(nèi)容維度無顯著變化。研究進(jìn)一步利用變點(diǎn)分析和反思分析探究高增長組和低增長組學(xué)習(xí)者功能充分性發(fā)展態(tài)勢的差異及原因：高增長組學(xué)習(xí)者在積極的任務(wù)態(tài)度作用下可以同時(shí)關(guān)注寫作產(chǎn)出的語言和功能層面，實(shí)現(xiàn)功能充分性的持續(xù)增長；而低增長組學(xué)習(xí)者因注意力資源有限且受消極的任務(wù)態(tài)度影響，寫作功能充分性無顯著增長。

本研究對二語寫作教學(xué)具有一定啟示意義。首先，外語教師應(yīng)重視學(xué)習(xí)者個(gè)體間差異，對不同類型學(xué)習(xí)者的二語寫作進(jìn)行針對性的指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)。其次，充分利用功能充分性評估量表對學(xué)習(xí)者寫作進(jìn)行評估，并從內(nèi)容、任務(wù)需求、可理解性和銜接與連貫等不同維度為學(xué)習(xí)者提供有針對性的反饋。同時(shí)，教學(xué)中將寫作的語言和功能相結(jié)合，通過優(yōu)化語言增加寫作文本的可理解性，實(shí)現(xiàn)語言和功能子系統(tǒng)的聯(lián)合增長。最后，外語教師應(yīng)重視學(xué)習(xí)者的情感因素對寫作產(chǎn)出的影響，積極引導(dǎo)學(xué)習(xí)者樹立更為積極的任務(wù)完成態(tài)度，以實(shí)現(xiàn)寫作產(chǎn)出功能充分性的持續(xù)增長。

受篇幅限制，本研究僅考察了寫作功能充分性的歷時(shí)發(fā)展態(tài)勢。未來研究可以將語言和功能同時(shí)納入考察，例如探究寫作產(chǎn)出語言復(fù)雜度、準(zhǔn)確度和流利度與功能充分性不同維度間的交互影響，以揭示二語寫作不同子系統(tǒng)間的動(dòng)態(tài)互動(dòng)關(guān)系。另外，本研究中的寫作任務(wù)未包含功能充分性的“任務(wù)需求”維度，未來研究可以進(jìn)一步優(yōu)化寫作任務(wù)設(shè)計(jì)，以便對功能充分性發(fā)展態(tài)勢進(jìn)行更為全面的考察。

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