二語成就目標(biāo)與學(xué)習(xí)投入的歷時(shí)發(fā)展和交互研究

李成陳 馮恩昊

上海交通大學(xué)外國語學(xué)院 華中科技大學(xué)外國語學(xué)院

摘要

本研究基于成就目標(biāo)理論，考察二語成就目標(biāo)與二語學(xué)習(xí)投入的動態(tài)發(fā)展及二者間歷時(shí)關(guān)系。共1,282名中國初中英語學(xué)習(xí)者參與這項(xiàng)歷時(shí)約12個(gè)月的追蹤研究，分別在三個(gè)連續(xù)學(xué)期期末參與三次問卷調(diào)查。應(yīng)用R軟件進(jìn)行的線性回歸結(jié)果顯示，四種不同類型的成就目標(biāo)(掌握趨近、掌握回避、表現(xiàn)趨近和表現(xiàn)回避)水平均隨時(shí)間線性下降，而多項(xiàng)式回歸結(jié)果顯示學(xué)習(xí)投入的水平先下降后回升。采用Mplus進(jìn)行的交叉滯后模型分析結(jié)果表明，成就目標(biāo)與學(xué)習(xí)投入之間存在雙向促進(jìn)作用，但這一作用存在不穩(wěn)定性。本研究在外語學(xué)習(xí)情境中驗(yàn)證了成就目標(biāo)理論，為外語學(xué)習(xí)者樹立多元成就目標(biāo)、提升學(xué)習(xí)投入提供了啟示。

關(guān)鍵詞：二語成就目標(biāo)；二語學(xué)習(xí)投入；外語學(xué)習(xí)；追蹤研究；積極心理學(xué)

正文

1. 引言

近年來，在復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論和積極心理學(xué)相關(guān)理論的共同影響下，二語習(xí)得領(lǐng)域呈現(xiàn)出動態(tài)轉(zhuǎn)向和積極轉(zhuǎn)向兩大趨勢。前者多從歷時(shí)視角探討二語發(fā)展和語言學(xué)習(xí)心理變化等議題，而后者挖掘能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者語言發(fā)展與幸福感構(gòu)建的積極個(gè)體因素(李成陳2025)。在此背景下，二語學(xué)習(xí)投入，即學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知、情感、行為與社會層面的持續(xù)努力和積極參與(Hiver et al.2021;Li et al.2024)，受到學(xué)界廣泛關(guān)注，被視為影響二語學(xué)習(xí)成效與二語幸福體驗(yàn)的關(guān)鍵變量(Li et al.2024;王姝燕2024)。

根據(jù)教育心理學(xué)領(lǐng)域的成就目標(biāo)理論(Achievement Goal Theory)(Elliot&Mc Gregor2001)，個(gè)體成就目標(biāo)直接影響其對學(xué)習(xí)投入的深度與持久度，而學(xué)習(xí)投入也會進(jìn)一步影響后續(xù)成就目標(biāo)的設(shè)定與調(diào)整(Fryer&Elliot 2007;Senko&Harackiewicz 2005)。該理論以成就目標(biāo)為切入點(diǎn)，為二語學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)成效、幸福體驗(yàn)之間的復(fù)雜關(guān)系提供了啟示，但目前二語習(xí)得領(lǐng)域較少關(guān)注成就目標(biāo)這一關(guān)鍵變量及其與學(xué)習(xí)投入之間的關(guān)系，更鮮有實(shí)證研究從動態(tài)視角探討二者的歷時(shí)發(fā)展與交互作用。鑒于此，本研究從歷時(shí)視角考察二者的發(fā)展進(jìn)程及交互作用，旨在為二語教育實(shí)踐提供理論支持與實(shí)踐啟示。

2. 文獻(xiàn)綜述

2.1二語成就目標(biāo)

成就目標(biāo)理論認(rèn)為，成就目標(biāo)對學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、情緒、行為、學(xué)業(yè)成就(Elliot&McGregor 2001)，以及幸福感(Tuominen-Soini et al.2012)具有重要影響。成就目標(biāo)指學(xué)習(xí)者開展學(xué)習(xí)活動的原因與目的(Elliot&Mc Gregor 2001)，可分為四類(Elliot&Murayama 2008)，具體見表1�；诔删湍繕�(biāo)理論，本文將二語成就目標(biāo)定義為學(xué)習(xí)者參與二語學(xué)習(xí)活動的原因和目的，是重要的二語成就動機(jī)，同樣可分為四類(見表1)。二語成就目標(biāo)不僅能預(yù)測二語學(xué)業(yè)成績(Feng&Li 2024)，還與學(xué)業(yè)情緒和交際意愿等重要個(gè)體差異因素緊密關(guān)聯(lián)(Feng et al.2023)。

成就目標(biāo)不僅多樣，還兼具動態(tài)性。成就目標(biāo)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者會依據(jù)能力反饋、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)任務(wù)特征、學(xué)習(xí)者情緒等個(gè)體內(nèi)外因素動態(tài)調(diào)整成就目標(biāo)(Elliot&Mc Gregor2001;Fryer&Elliot 2007;Pekrun et al.2006)。具體而言，學(xué)習(xí)活動相關(guān)的能力反饋與學(xué)習(xí)者初始成就目標(biāo)不符時(shí)，學(xué)習(xí)者可能會因此調(diào)整成就目標(biāo)(Senko&Harackiewicz 2005)；學(xué)習(xí)者對任務(wù)的理解(如任務(wù)的可控性與重要性感知)發(fā)生變化時(shí)，也會相應(yīng)調(diào)整初始成就目標(biāo)(Fryer&Elliot 2007)；學(xué)習(xí)者所處的環(huán)境變化(如競爭激烈程度變化)，也會促使他們調(diào)整成就目標(biāo)(Fryer&Elliot 2007)；當(dāng)興趣、愉悅、焦慮等學(xué)業(yè)情緒波動，學(xué)習(xí)者的成就目標(biāo)也會相應(yīng)起伏(Fryer&Elliot 2007;Pekrun et al.2006)。

成就目標(biāo)的動態(tài)性已在教育學(xué)研究中得以證實(shí)，大多研究發(fā)現(xiàn)其呈下降趨勢。Paulick等(2013)基于早期的三分成就目標(biāo)框架(Elliot&Church 1997)，發(fā)現(xiàn)中學(xué)生的掌握目標(biāo)、表現(xiàn)趨近和表現(xiàn)回避目標(biāo)在三年間顯著下降；Scherrer等(2020)也采用了三分成就目標(biāo)框架，發(fā)現(xiàn)中學(xué)生的掌握目標(biāo)、表現(xiàn)趨近目標(biāo)、表現(xiàn)回避目標(biāo)在四年內(nèi)顯著下降；An等(2023)基于四分成就目標(biāo)模型(Elliot&Mc Gregor 2001)，發(fā)現(xiàn)大學(xué)生的掌握趨近目標(biāo)、掌握回避目標(biāo)和表現(xiàn)趨近目標(biāo)在三年內(nèi)顯著下降，而表現(xiàn)回避目標(biāo)無明顯變化。

然而，二語習(xí)得研究對成就目標(biāo)的考察相對較少，更鮮有研究從歷時(shí)視角考察其發(fā)展變化。況且成就目標(biāo)具有領(lǐng)域特定性(domain-specificity)(Bong 2001)，以語言類學(xué)科為例，語言類學(xué)科與其他學(xué)科的學(xué)科定位、培養(yǎng)路徑、考察重點(diǎn)、教學(xué)目標(biāo)與路徑等差別顯著。相應(yīng)地，學(xué)習(xí)者在外語學(xué)科中的成就目標(biāo)可能異于其他學(xué)科(Feng&Li 2024)，這導(dǎo)致其他學(xué)科領(lǐng)域的研究發(fā)現(xiàn)未必適用于語言學(xué)科�；诖硕Z學(xué)界亟需專門針對二語成就目標(biāo)開展研究，考察其獨(dú)特的發(fā)展軌跡，從而幫助外語教師識別學(xué)習(xí)者在不同發(fā)展階段的成就目標(biāo)特征，并相應(yīng)調(diào)整教學(xué)方法，促進(jìn)學(xué)習(xí)者動機(jī)。其次，這類研究還可為教育政策和課程設(shè)計(jì)提供依據(jù)，促進(jìn)差異化、動態(tài)化的政策和課程設(shè)置，滿足不同階段、不同目標(biāo)的學(xué)習(xí)者的需求，提升整體教育質(zhì)量。

2.2二語學(xué)習(xí)投入

二語學(xué)習(xí)投入是指學(xué)習(xí)者在行為、認(rèn)知、情感，以及社會四個(gè)層面對學(xué)習(xí)活動高度注意和深度參與的狀態(tài)(Li et al.2024;Philp&Duchesne 2016;韓曄、楊魯新2021)，是教學(xué)活動取得成效的前提(如Oga-Baldwin 2019)，也是學(xué)習(xí)者幸福感的主要組成部分之一(Li et al.2024;Seligman 2018)。

由于二語學(xué)習(xí)投入是一種狀態(tài)(Hiver et al.2021)而非特質(zhì)，其動態(tài)性可能更為凸顯，會隨學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)業(yè)情緒、自我效能感等一系列前置因素的變化而變化(Oga-Baldwin 2019;Reeve&Lee 2014;任慶梅等2024)，但具體變化軌跡尚無定論(Oga-Baldwin&Fryer 2021;Zhou et al.2023)。例如，Oga-Baldwin和Fryer (2021)發(fā)現(xiàn)日本小學(xué)外語學(xué)習(xí)者的認(rèn)知投入維度在兩年內(nèi)線性增長，但其他維度的投入未發(fā)生顯著變化；Zhou等(2023)對中國大學(xué)外語學(xué)習(xí)者的二語學(xué)習(xí)投入進(jìn)行了一學(xué)期的追蹤考察，研究發(fā)現(xiàn)有所差異。前者發(fā)現(xiàn)日本小學(xué)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入呈先降后升的發(fā)展趨勢，而后者發(fā)現(xiàn)中國大學(xué)外語學(xué)習(xí)者群體中39.8%為高投入學(xué)習(xí)者，投入水平呈緩慢下降趨勢，另外60.2%為低投入學(xué)習(xí)者，其投入水平呈緩慢增長趨勢。以往研究發(fā)現(xiàn)的差異性說明，學(xué)界需要更多追蹤研究，來探索不同群體二語學(xué)習(xí)投入的動態(tài)發(fā)展規(guī)律，進(jìn)一步考察其發(fā)展軌跡，從而幫助教師制定更有時(shí)效性、針對性的教學(xué)策略和干預(yù)措施，提升學(xué)習(xí)成效。

2.3二語成就目標(biāo)與學(xué)習(xí)投入的歷時(shí)關(guān)系

從成就目標(biāo)理論出發(fā)，成就目標(biāo)與學(xué)習(xí)投入可能互相影響(Elliot&Mc Gregor 2001;Senko&Harackiewicz 2005)。首先，成就目標(biāo)影響學(xué)習(xí)投入。在不同成就目標(biāo)驅(qū)動下，學(xué)習(xí)者會構(gòu)建不同的認(rèn)知-感受框架，而這一框架是學(xué)習(xí)者感知與回應(yīng)學(xué)習(xí)任務(wù)的基礎(chǔ)(Dweck 1986)。換言之，成就目標(biāo)類型不同，感知與回應(yīng)亦不同，學(xué)習(xí)投入也因此不同。掌握趨近目標(biāo)能激勵(lì)學(xué)習(xí)者使用各種積極的認(rèn)知策略(King 2016)，從而更高效地投入學(xué)習(xí)(Elliot&Mc Gregor 2001)；掌握回避目標(biāo)可促進(jìn)學(xué)習(xí)者的外在動機(jī)，使其投入學(xué)習(xí)以維持原有知識、能力水平(何享、周丹丹2022)；表現(xiàn)趨近目標(biāo)也能促進(jìn)認(rèn)知策略的使用(King2016)，助力學(xué)習(xí)投入(Elliot&Mc Gregor 2001)；而表現(xiàn)回避目標(biāo)(Elliot&Mc Gregor 2001)會誘發(fā)焦慮等負(fù)面情緒，致使學(xué)習(xí)者采取自我保護(hù)策略，不愿投入學(xué)習(xí)以避免犯錯(cuò)(Elliot&Mc Gregor 2001)。

另一方面，學(xué)習(xí)投入也會反向影響成就目標(biāo)。根據(jù)成就目標(biāo)理論可推斷，學(xué)習(xí)投入帶來的學(xué)業(yè)結(jié)果會成為一種反饋，而這種反饋的后續(xù)反應(yīng)會促使學(xué)習(xí)者調(diào)整成就目標(biāo)(Fryer&Elliot 2007;Senko&Harackiewicz 2005)。具體而言，高學(xué)習(xí)投入促進(jìn)學(xué)業(yè)表現(xiàn)，而學(xué)業(yè)表現(xiàn)的提高進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)習(xí)動機(jī)(Ryan&Deci 2018)、積極情緒(Pekrun&Linnenbrink-Garcia2012)等。這些良性結(jié)果作為正反饋提高學(xué)習(xí)者的自信，促使其提高自我要求，進(jìn)一步調(diào)整學(xué)業(yè)成就目標(biāo)，例如從回避型目標(biāo)轉(zhuǎn)化為自主性較強(qiáng)的趨近型目標(biāo)(Feng&Li 2024)。雖然在理論層面，二者雙向影響，但少有實(shí)證研究考慮其學(xué)科特性，特別是在二語情境下考察二者關(guān)系，更鮮有研究從歷時(shí)視角考察二者之間的交互影響。上以不足限制了學(xué)界對二者促學(xué)機(jī)制的理解。

2.4研究問題

鑒于以上研究不足，本研究基于成就目標(biāo)理論，從歷時(shí)視角考察中國初中英語學(xué)習(xí)者的二語成就目標(biāo)與學(xué)習(xí)投入，揭示二者的發(fā)展路徑與動態(tài)交互機(jī)制，研究問題如下：

(1)二語成就目標(biāo)在三個(gè)學(xué)期中如何發(fā)展？

(2)二語學(xué)習(xí)投入在三個(gè)學(xué)期中如何發(fā)展？

(3)二語成就目標(biāo)和二語學(xué)習(xí)投入之間的歷時(shí)關(guān)系如何？

3.研究方法

3.1研究設(shè)計(jì)與對象

本研究調(diào)查地點(diǎn)為中國東部某農(nóng)村寄宿制初中，該校統(tǒng)一使用人教版新目標(biāo)英語教材。經(jīng)市教育局、校長、班主任、任課教師、學(xué)生本人及學(xué)生監(jiān)護(hù)人等批準(zhǔn)或同意，該校1,282名初中生(含男生785名，占61.23%；女生497名，占38.77%)分別在初一下學(xué)期(春季)、初二上學(xué)期(秋季)、初二下學(xué)期(春季)期末在微機(jī)室完成一次約10分鐘的線上問卷調(diào)查(三個(gè)時(shí)間點(diǎn)分別簡寫為T1、T2、T3)。第二次問卷調(diào)查前，參與者還在125分鐘內(nèi)統(tǒng)一完成了劍橋通用五級考試A2測試(1)。測試結(jié)果顯示，參與者英語能力水平為初學(xué)者水平(M=44.52,SD=14.63)。

3.2研究工具

本研究問卷分為兩部分，第一部分采集個(gè)人基本信息，如性別、年齡等；第二部分測量二語成就目標(biāo)和二語學(xué)習(xí)投入水平。

本研究采用外語成就目標(biāo)量表(Achievement Goal Inventory for Foreign Language Learning)測量研究對象的二語成就目標(biāo)水平。該量表由Feng和Li (2024)改編，原版由Elliot和Murayama (2008)在通用教育領(lǐng)域編制。外語成就目標(biāo)量表測量二語情境下的四種成就目標(biāo)，共12個(gè)題項(xiàng)，每種目標(biāo)3個(gè)題項(xiàng)，分別是掌握趨近目標(biāo)(如“我的目的是完全掌握英語課上的內(nèi)容”)、掌握回避目標(biāo)(如“我的目的是要避免漏學(xué)本來可以學(xué)到的英語知識”)、表現(xiàn)趨近目標(biāo)(如“我努力讓自己的英語超過其他同學(xué)”)、表現(xiàn)回避目標(biāo)(如“我的目的是避免自己比其他同學(xué)的英語學(xué)得差”)。在本研究中，該量表的整體歷時(shí)信度良好(T1α=0.95,T2α=0.94,T3α=0.96)，四種類型成就目標(biāo)的歷時(shí)效度也都較為理想(2)。

本研究設(shè)計(jì)了外語學(xué)習(xí)投入量表(Foreign Language Engagement Scale)測量受試的二語學(xué)習(xí)投入水平。該量表基于2,533名中國中學(xué)生編制，包含15個(gè)題項(xiàng)，測量四個(gè)維度，即認(rèn)知投入(4個(gè)題項(xiàng)，如“上英語課的時(shí)候我很少開小差”)、情感投入(3個(gè)題項(xiàng)，如“每次都很期待下一次英語課”)、行為投入(5個(gè)題項(xiàng)，如“我會將英語課中學(xué)到的內(nèi)容運(yùn)用到實(shí)際生活中”)和社會投入(3個(gè)題項(xiàng)，如“我很少投入小組活動中”)。在本研究中，該量表的整體歷時(shí)信度良好(T1α=0.92,T2α=0.92,T3α=0.92)，整體歷時(shí)效度俱佳(3)。

3.3數(shù)據(jù)分析

本研究首先使用SPSS 27對數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)、信度檢驗(yàn)和正態(tài)性檢驗(yàn)；然后，使用Mplus 8.3進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，評估以上量表在三個(gè)時(shí)間點(diǎn)的結(jié)構(gòu)效度。為了回答研究問題(1)和問題(2)，考察二語成就目標(biāo)和二語學(xué)習(xí)投入的歷時(shí)變化，本文首先以折線圖呈現(xiàn)二者的變化趨勢；然后，使用R對呈線性發(fā)展趨勢的變量進(jìn)行線性回歸分析，對呈非線性發(fā)展趨勢的變量進(jìn)行二次多項(xiàng)式回歸分析。為了回答研究問題(3)，本研究使用Mplus 8.3進(jìn)行一系列交叉滯后模型分析。根據(jù)成就目標(biāo)理論、成就目標(biāo)與學(xué)習(xí)投入的定義，以及相關(guān)實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)(如Feng&Li 2024)，本研究設(shè)定二語成就目標(biāo)與二語學(xué)習(xí)投入之間存在雙向影響的路徑。所有回歸分析使用最小二乘法估計(jì)，所有交叉滯后模型使用穩(wěn)健最大似然法進(jìn)行估計(jì)。

偏度與峰度絕對值小于3則認(rèn)為數(shù)據(jù)服從正態(tài)分布(Hair et al.2019)。相關(guān)性效應(yīng)量標(biāo)準(zhǔn)如下：小效應(yīng)(0.10～0.30)、中等效應(yīng)(0.30～0.50)、大效應(yīng)(>0.50)；標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)效應(yīng)量標(biāo)準(zhǔn)如下：弱效應(yīng)(0～0.10)、一般效應(yīng)(0.10～0.30)、中等效應(yīng)(0.30～0.50)、強(qiáng)效應(yīng)(>0.50)(Cohen et al.2017)。驗(yàn)證性因子分析及交叉滯后模型擬合指標(biāo)如下：RMSEA<0.08、CFI>0.90、TLI>0.90、SRMR<0.08 (Hair et al.2019)。SPSS和R分析中的數(shù)據(jù)缺失值采用多重插補(bǔ)法處理，Mplus分析中的數(shù)據(jù)缺失值使用全息最大似然法填補(bǔ)。

4. 研究結(jié)果

4.1描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

表2顯示了各變量在三個(gè)時(shí)間點(diǎn)的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果。各變量的偏度和峰度顯示數(shù)據(jù)服從正態(tài)分布(Hair et al.2019)。

4.2二語成就目標(biāo)與學(xué)習(xí)投入的發(fā)展軌跡

圖1呈現(xiàn)了二語成就目標(biāo)與二語學(xué)習(xí)投入的發(fā)展軌跡。四種成就目標(biāo)整體呈線性下降趨勢，而二語學(xué)習(xí)投入呈先降后升的非線性發(fā)展趨勢。因此，我們對四種成就目標(biāo)的發(fā)展進(jìn)行線性回歸分析，對二語學(xué)習(xí)投入的發(fā)展進(jìn)行二次多項(xiàng)式回歸分析。

線性回歸分析結(jié)果顯示，掌握趨近目標(biāo)、掌握回避目標(biāo)、表現(xiàn)趨近目標(biāo)和表現(xiàn)回避目標(biāo)隨時(shí)間變化顯著降低，它們的起始估計(jì)值分別為：3.81、3.75、3.84和3.78 (ps<0.001),T2的估計(jì)值降至3.69、3.69、3.74和3.71,T3降至3.57、3.63、3.64和3.64，降低的速率(非標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)B)分別為：-0.12、-0.06、-0.10和-0.07 (ps<0.001)。二次多項(xiàng)式回歸分析結(jié)果顯示，二語學(xué)習(xí)投入的起始估計(jì)值為3.28 (p<0.001)，先由T1到T2顯著下降至3.24 (B=-0.15,p<0.001)，后由T2到T3顯著增長至3.42 (B=0.11,p<0.001)，超過原始值。

4.3二語成就目標(biāo)與學(xué)習(xí)投入之間的歷時(shí)相關(guān)關(guān)系

相關(guān)性分析結(jié)果如表3所示。總體來看，二語成就目標(biāo)與二語學(xué)習(xí)投入之間歷時(shí)顯著相關(guān)，適合進(jìn)行交叉滯后模型分析。在T1和T2，各成就目標(biāo)與學(xué)習(xí)投入間都存在小到中等程度的正相關(guān)(0.10

如表5所示，首先，T1和T2掌握趨近目標(biāo)分別正向影響T2和T3學(xué)習(xí)投入(β=0.25,p<0.01)(β=0.17,p<0.05)。僅T1學(xué)習(xí)投入顯著正向影響T2掌握趨近目標(biāo)(β=0.24,p<0.001),T2學(xué)習(xí)投入不影響T3掌握趨近目標(biāo)。第二，T1和T2掌握回避目標(biāo)分別正向影響T2和T3學(xué)習(xí)投入(β=0.20,p<0.01)(β=0.12,p<0.05)。但僅T1學(xué)習(xí)投入正向影響T2掌握回避目標(biāo)(β=0.27,p<0.001),T2學(xué)習(xí)投入不影響T3掌握回避目標(biāo)；第三，T1表現(xiàn)趨近目標(biāo)顯著正向影響T2學(xué)習(xí)投入(β=0.18,p<0.001),T1學(xué)習(xí)投入也正向影響T2表現(xiàn)趨近目標(biāo)(β=0.12,p<0.05)；第四，T1表現(xiàn)回避目標(biāo)正向影響T2學(xué)習(xí)投入(β=0.13,p<0.01)，但學(xué)習(xí)投入對各階段表現(xiàn)回避目標(biāo)均無顯著影響。

5. 討論

5.1二語成就目標(biāo)的動態(tài)發(fā)展

本研究首先發(fā)現(xiàn)中國初中英語學(xué)習(xí)者的四種二語成就目標(biāo)均具動態(tài)性，整體呈下降趨勢，隨時(shí)間下降，與教育學(xué)研究發(fā)現(xiàn)相符(An et al.2023;Paulick et al.2013;Scherrer et al.2020)。成就目標(biāo)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在個(gè)體(如情緒)與學(xué)習(xí)環(huán)境(如能力反饋、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)任務(wù)特征)的共同影響下，不斷調(diào)整成就目標(biāo)，從而達(dá)到個(gè)體發(fā)展與學(xué)習(xí)環(huán)境的動態(tài)平衡(Elliot&Mc Gregor 2001;Fryer&Elliot 2007;Senko&Harackiewicz 2005)。由此出發(fā)，本研究參與者二語成就目標(biāo)水平持續(xù)降低，可能出于以下四個(gè)原因。第一，在學(xué)習(xí)者個(gè)體層面，該樣本初中生正式學(xué)習(xí)外語已有四年，對學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)模式的新奇感降低，甚至產(chǎn)生了一定的無聊情緒(Li et al.2023)，進(jìn)而削弱整體學(xué)習(xí)動機(jī)(Pekrun&Linnenbrink-Garcia 2012)，最終導(dǎo)致成就目標(biāo)水平降低(Pekrun et al.2006)。第二，與兒童相比，青少年學(xué)習(xí)者對自主、能力和人際關(guān)系的需求日益提高(Eccles et al.1993)，然而本研究參與者為農(nóng)村寄宿學(xué)生，其外語學(xué)習(xí)依賴教師，因而缺乏自主感。第三，參與者英語能力水平處于起步階段，難以獲得針對其語言能力的積極反饋；又由于長期缺少父母關(guān)愛，關(guān)系需求得不到滿足，導(dǎo)致學(xué)習(xí)動機(jī)不足(Ryan&Deci 2018)，最終體現(xiàn)為成就目標(biāo)水平的普遍下降。第四，步入初中學(xué)段后，學(xué)習(xí)者一方面會為了適應(yīng)難度漸長的學(xué)習(xí)任務(wù)與語言知識，逐漸調(diào)低目標(biāo)(Fryer&Elliot 2007)，另一方面也可能由于獲得的積極能力反饋大幅減少，從而降低成就目標(biāo)。

5.2二語學(xué)習(xí)投入的動態(tài)發(fā)展

本研究發(fā)現(xiàn)，二語學(xué)習(xí)投入呈先下降后回升的非線性發(fā)展趨勢，這一發(fā)現(xiàn)在二語背景下豐富了學(xué)習(xí)投入的概念特征，體現(xiàn)了其動態(tài)性(Hiver et al.2021)。該發(fā)現(xiàn)呼應(yīng)了Zhou等(2023)基于中國大學(xué)生研究的發(fā)現(xiàn)，但與Oga-Baldwin和Fryer (2021)有關(guān)日本小學(xué)生研究的發(fā)現(xiàn)有所不同。這種差異可能緣于中日兩國外語教育的差異，如教學(xué)目的、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)模式和考試升學(xué)制度等(王曉玲、郅錦2012)，這些差異可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者在不同階段的投入程度與整體發(fā)展軌跡不同。二語學(xué)習(xí)投入先下降后回升的發(fā)展態(tài)勢可結(jié)合學(xué)習(xí)環(huán)境、個(gè)體情緒、自我效能感等因素解釋(Oga-Baldwin 2019;Oga-Baldwin&Fryer 2021;Reeve&Lee2014)。首先，與成就目標(biāo)水平下降的原因相呼應(yīng)，長年的英語學(xué)習(xí)可能使學(xué)生產(chǎn)生無聊、倦怠等消極情緒，使學(xué)習(xí)投入水平下降(Oga-Baldwin 2019)。但是，隨著學(xué)生升入高年級，中考臨近，這類高風(fēng)險(xiǎn)考試的反撥效應(yīng)可能會推動學(xué)生積極備考，使學(xué)習(xí)投入水平回升。其次，學(xué)生可能尚未適應(yīng)中學(xué)階段外語學(xué)習(xí)的難度，因而會遇到各種挫折和困難，降低他們的自我效能感，導(dǎo)致學(xué)習(xí)投入下降；但隨著學(xué)習(xí)進(jìn)一步深入，學(xué)生逐漸適應(yīng)了初中外語學(xué)習(xí)的節(jié)奏，積累了一定基礎(chǔ)知識和克服困難的正面經(jīng)驗(yàn)，一定程度上提升了自我效能感，進(jìn)而促進(jìn)了學(xué)習(xí)投入回升(Reeve&Lee 2014)。

5.3二語成就目標(biāo)和學(xué)習(xí)投入之間的歷時(shí)相關(guān)關(guān)系

與成就目標(biāo)理論呼應(yīng)(Elliot&Mc Gregor 2001)，本研究發(fā)現(xiàn)二語成就目標(biāo)與學(xué)習(xí)投入之間存在不穩(wěn)定的雙向促進(jìn)的關(guān)系。換言之，二語成就目標(biāo)能提高后續(xù)學(xué)習(xí)投入，而學(xué)習(xí)投入也能促進(jìn)后續(xù)二語成就目標(biāo)，但這種相互促進(jìn)的關(guān)系因具體成就目標(biāo)類型而異，也因考察時(shí)間節(jié)點(diǎn)而異。

一方面，交叉滯后模型顯示掌握類目標(biāo)(掌握趨近、掌握回避)均穩(wěn)定促進(jìn)二語學(xué)習(xí)投入。首先，以提高外語知識和技能水平為內(nèi)核的掌握趨近目標(biāo)能促發(fā)學(xué)習(xí)者更高水平的愉悅情緒(Feng et al.2023)，促進(jìn)深層認(rèn)知加工策略(Elliot&Mc Gregor 2001)和元認(rèn)知策略使用(King2016)，因此學(xué)習(xí)者能夠更好地投入到外語學(xué)習(xí)中。其次，以防止已有知識流失和新知識漏學(xué)為核心的掌握回避目標(biāo)可能促進(jìn)學(xué)習(xí)者建立掌握趨近目標(biāo)(Elliot&Mc Gregor 2001)，進(jìn)而提高二語學(xué)習(xí)投入。另一方面，表現(xiàn)類目標(biāo)(表現(xiàn)趨近、表現(xiàn)回避)也能促進(jìn)二語學(xué)習(xí)投入，但該作用僅于T1到T2時(shí)段顯著。表現(xiàn)趨近目標(biāo)促進(jìn)二語學(xué)習(xí)投入，可能因?yàn)橐猿剿撕瞳@得外部認(rèn)可為目標(biāo)的學(xué)習(xí)者更頻繁地使用各種認(rèn)知策略(King 2016)，從而積極投入學(xué)習(xí)以實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)。此外，表現(xiàn)回避目標(biāo)促進(jìn)二語學(xué)習(xí)投入，這可能是因?yàn)楸憩F(xiàn)回避目標(biāo)較高的學(xué)習(xí)者極力避免自己的學(xué)業(yè)表現(xiàn)不如他人，防止自己的能力被他人否定，因此一定程度上能激發(fā)外在動機(jī)與認(rèn)知策略使用(King 2016)，促使學(xué)生投入學(xué)習(xí)。表現(xiàn)趨近和表現(xiàn)回避目標(biāo)對二語學(xué)習(xí)投入的促進(jìn)作用均不穩(wěn)定，可能因?yàn)楸憩F(xiàn)類目標(biāo)是通過與他人比較學(xué)業(yè)表現(xiàn)來評估自身能力(Dweck 1986)。這種比較會催生焦慮情緒(Pekrun et al.2006)，長期焦慮積累帶來的消極影響會抵消這兩種目標(biāo)的積極作用，并逐漸弱化其對二語學(xué)習(xí)投入的促進(jìn)作用。

交叉滯后模型顯示二語學(xué)習(xí)投入促進(jìn)掌握趨近目標(biāo)、掌握回避目標(biāo)和表現(xiàn)趨近目標(biāo)，但這些影響均不穩(wěn)定，僅在T1至T2時(shí)段顯著。二語學(xué)習(xí)投入對這三種成就目標(biāo)的促進(jìn)作用可能是由于學(xué)習(xí)投入能提高外語學(xué)習(xí)成就、自我效能感和積極情緒(Oga-Baldwin 2019;Schunk&Mullen 2012;郭繼東等2022)。這些因素會形成正向反饋，激勵(lì)學(xué)生提高對自己的要求，在未來樹立更高的成就目標(biāo)。值得注意的是，二語學(xué)習(xí)投入促進(jìn)表現(xiàn)趨近目標(biāo)，但不影響表現(xiàn)回避目標(biāo)。這可能是由于學(xué)習(xí)投入越高，學(xué)習(xí)者的自我效能感也越高(Schunk&Mullen 2012)，因此更傾向積極地提高并維持知識水平和學(xué)業(yè)表現(xiàn)，而非消極地避免外界的負(fù)面評價(jià)(表現(xiàn)回避目標(biāo))。

交叉滯后模型還顯示二語學(xué)習(xí)投入對掌握趨近目標(biāo)、掌握回避目標(biāo)和表現(xiàn)趨近目標(biāo)的促進(jìn)作用都在T2至T3時(shí)段消失。這與相關(guān)性分析結(jié)果呼應(yīng)，即T1和T2的成就目標(biāo)與學(xué)習(xí)投入正相關(guān)，而T3的成就目標(biāo)與學(xué)習(xí)投入幾乎不相關(guān)(rs<0.07)。這解釋了二語學(xué)習(xí)投入水平在后期逐步回升，而成就目標(biāo)持續(xù)降低的現(xiàn)象。這種不穩(wěn)定的關(guān)系可能由學(xué)習(xí)反饋、學(xué)習(xí)策略等因素的動態(tài)調(diào)節(jié)作用所致。首先，學(xué)習(xí)者的外語能力發(fā)展到一定程度時(shí)速度可能放緩，學(xué)習(xí)投入得到的正反饋減少，導(dǎo)致其對成就目標(biāo)的影響變?nèi)�。其次，隨著學(xué)習(xí)階段的推進(jìn)，學(xué)習(xí)者前期使用的學(xué)習(xí)策略可能不再高效。例如，在初級階段，靠記憶詞匯和語法規(guī)則可取得明顯進(jìn)步，而高級階段需要更復(fù)雜的語義理解和語用策略。若學(xué)習(xí)者沒有及時(shí)調(diào)整策略，學(xué)習(xí)投入的促學(xué)效果就可能下降，進(jìn)而削弱其對成就目標(biāo)的影響。

6.結(jié)語

本研究發(fā)現(xiàn)二語成就目標(biāo)和學(xué)習(xí)投入隨時(shí)間動態(tài)發(fā)展，二者之間存在一定的雙向促進(jìn)關(guān)系，但關(guān)系不穩(wěn)定。研究結(jié)果豐富了對二語成就目標(biāo)和學(xué)習(xí)投入的理解，揭示了二者的發(fā)展路徑，探明了它們間的復(fù)雜交互機(jī)制，突出了從歷時(shí)動態(tài)視角研究二者及其相關(guān)要素的必要性。研究發(fā)現(xiàn)具有一定教學(xué)啟示意義。首先，外語教師應(yīng)持動態(tài)觀，定時(shí)關(guān)注學(xué)生的成就目標(biāo)與學(xué)習(xí)投入水平，并在重要時(shí)間節(jié)點(diǎn)（如高峰、低谷、轉(zhuǎn)折等）適時(shí)調(diào)整教學(xué)。其次，教師還應(yīng)利用二語成就目標(biāo)與學(xué)習(xí)投入之間的“積極循環(huán)”促學(xué)，一方面，根據(jù)學(xué)習(xí)者的成就目標(biāo)類型，理解學(xué)習(xí)者的投入狀態(tài)，并予以引導(dǎo)和支持；另一方面，根據(jù)學(xué)習(xí)者的投入情況，幫助其調(diào)整成就目標(biāo)，例如，可引導(dǎo)高投入學(xué)習(xí)者樹立掌握型成就目標(biāo)。

本研究有以下不足。首先，本研究僅采用量化研究方法，未來可使用混合研究方法，如結(jié)合訪談和問卷等，深入挖掘二語成就目標(biāo)和學(xué)習(xí)投入關(guān)系的作用機(jī)制以及個(gè)體差異；其次，本研究僅考察二語學(xué)習(xí)整體成就目標(biāo)和學(xué)習(xí)投入，未來研究可關(guān)注聽說讀寫等不同二語技能或特定二語學(xué)習(xí)任務(wù)中的成就目標(biāo)和學(xué)習(xí)投入，考察其變化發(fā)展和交互關(guān)系；此外，亦可深入分析成就目標(biāo)與學(xué)習(xí)投入四個(gè)維度間的關(guān)聯(lián)，以提供更全面、更具針對性的實(shí)踐指導(dǎo)；最后，本研究聚焦中國初中英語學(xué)習(xí)者，數(shù)據(jù)收集僅涵蓋三個(gè)時(shí)間點(diǎn)。未來研究可提高追蹤密度，拓展時(shí)間跨度，并在多學(xué)段、多語種、多國家、多場景中對二者歷時(shí)關(guān)系進(jìn)行交叉驗(yàn)證，以系統(tǒng)揭示二者發(fā)展軌跡與交互機(jī)制。

文章來源：外語與外語教學(xué)