教師閱讀是專業(yè)成長的基石，也是教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。教師沒有深度閱讀，就難以實現(xiàn)其真正的專業(yè)發(fā)展，學(xué)生的全面成長亦會受限。蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾強調(diào)，教師集體的智力財富首先源于個人閱讀。

　　有效的閱讀可被比喻為“呼吸系統(tǒng)”：“呼”是教師與書籍、經(jīng)驗及他人對話的過程，“吸”則是知識內(nèi)化、重構(gòu)與生長的結(jié)果。構(gòu)建教師閱讀共同體，正是促進(jìn)“呼吸”循環(huán)、打破教師個人閱讀“孤島”的重要途徑。

　　構(gòu)建有序知識圖譜，抵御閱讀碎片化。碎片化閱讀難以形成系統(tǒng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。共同體閱讀應(yīng)幫助教師建立有邏輯、成體系的知識圖譜，將碎片連接為閱讀網(wǎng)絡(luò)，形成穩(wěn)固的教育觀念與專業(yè)框架。

　　安順“知新讀書會”成立于2020年，其名寓意“知新知心，知遠(yuǎn)知行”，強調(diào)在閱讀中既獲取新知，也觀照自我，并通過共同體實現(xiàn)可持續(xù)成長。讀書會不僅注重閱讀內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化，更通過每日線上打卡分享、每周撰寫讀書隨筆等形式，將系統(tǒng)閱讀固化為日常習(xí)慣。例如，在“回歸經(jīng)典”主題閱讀中，教師們通過每日摘錄與心得分享，逐步積累對《論語》《學(xué)記》的理解；每周的隨筆則促使他們從不同角度連接文本與現(xiàn)實教學(xué)，將儒家教育思想的脈絡(luò)內(nèi)化為個人認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)的一部分。

　　這種“主題軸”閱讀模式，配合常態(tài)化的記錄與交流，使知識獲取不再是孤立的片段。從《杜威在華教育講演》到《陶行知教育名篇》的延伸閱讀過程中，持續(xù)的分享互動幫助教師完成了教育思想的跨文化理解與本土化反思，構(gòu)建起從理論源流到實踐轉(zhuǎn)化的完整認(rèn)知閉環(huán)。

　　緊扣教育實踐，推動知行合一。教師閱讀需與教育實踐緊密相連，才能實現(xiàn)從知識到行動的轉(zhuǎn)化。專業(yè)性閱讀應(yīng)聚焦真實教育場景，助力教師解決實際問題。

　　讀書會注重與教育改革同頻共振，并通過每周的隨筆分析和不定期的線下專題研討，深化“知”與“行”的聯(lián)結(jié)。例如，在共讀“雙減”與評價改革相關(guān)書目時，教師們不僅在線上分享案例，更在面對面交流中，結(jié)合《可見的學(xué)習(xí)》中的研究證據(jù)，具體探討課堂評價改進(jìn)的可行策略。針對課堂管理、學(xué)生內(nèi)驅(qū)力等共性痛點，閱讀《正面管教》《內(nèi)在動機》后撰寫的隨筆反思，常成為線下工作坊的討論起點，推動教師從方法的學(xué)習(xí)走向教育智慧的生成。

　　這種機制鼓勵教師成為“反思性實踐者”。讀完《教學(xué)勇氣》后，有教師在隨筆中坦承職業(yè)倦怠，引發(fā)共同體成員的情感共鳴與經(jīng)驗支持；基于《教師行動研究》的閱讀，一些教師組建小組，在課堂中開展“微研究”，并在讀書會中匯報進(jìn)展。閱讀、寫作、交流、實踐由此形成螺旋上升的循環(huán)，真正實現(xiàn)了理論與實踐的融合體驗。

　　跨越學(xué)科邊界，滋養(yǎng)完整生命。教師首先應(yīng)是精神豐盈、視野開闊的“完整的人”。廣泛性閱讀通過涉獵多元領(lǐng)域，為教師積淀文化底蘊，拓寬認(rèn)知維度。

　　讀書會堅持以人文涵育為基石，共讀內(nèi)容涵蓋文學(xué)、歷史、哲學(xué)、社會科學(xué)等。每日的摘錄分享常常成為發(fā)現(xiàn)同好的窗口，一位教師分享的《百年孤獨》片段，可能意外激起多位同事對拉美文學(xué)的興趣；每周的隨筆則成為思想實驗的場地，教師嘗試用《鄉(xiāng)土中國》中的“差序格局”分析班級關(guān)系，或用《思考，快與慢》中的理論反思教學(xué)決策中的認(rèn)知偏見。

　　在不定期的線下交流分享會中，讀書會特邀本土作家、學(xué)者參與講座對談，將文本解讀引向更深層次。例如，在針對《活著》的專題討論中，學(xué)者從敘事美學(xué)角度解析作品，教師則結(jié)合教育場景探討“苦難與韌性”的育人價值。這些活動打破了學(xué)科壁壘，使科技、藝術(shù)、社會學(xué)的思想清流不斷匯入教師的教育思維中，完成隱性而深遠(yuǎn)的滋養(yǎng)。

　　構(gòu)建持續(xù)性對話機制，深化共同體意識。共同體的活力，源于持續(xù)、深入且富有支持的對話。讀書會通過每日打卡、每周隨筆、線下交流分析三層機制，構(gòu)建了一個穩(wěn)定而富有彈性的對話生態(tài)系統(tǒng)。

　　每日打卡如同共同體的“呼吸”，維持著基本的連接與節(jié)奏，營造了“我們在一起閱讀”的陪伴感。每周隨筆則是深度的“內(nèi)省與對話”，促使思考凝練，并接受同伴的反饋。不定期的線下活動，則是情感的“升溫與凝聚”，面對面的人際溫度、即時深度的思想碰撞，極大地強化了歸屬感與認(rèn)同感。這些機制共同作用，使閱讀從私人事務(wù)轉(zhuǎn)化為公共事件，將孤立的個體思考匯流成集體的智力源泉。

　　一個高效的教師閱讀共同體，不僅需要精心設(shè)計的閱讀內(nèi)容體系，更依賴于可持續(xù)的對話與分享機制。系統(tǒng)性閱讀搭建知識骨架，專業(yè)性閱讀賦予實踐血肉，廣泛性閱讀輸送文化血液，而持續(xù)的打卡、寫作與交流，則如同貫通整體的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，激活了共同體的生命活力。

　　在這樣的共同體中，閱讀成為一場雙向滋養(yǎng)的旅程。個人在集體的支持下持續(xù)精進(jìn)，集體因個人的真誠分享而智慧涌流。它最終超越了閱讀本身，成為教師專業(yè)發(fā)展的加油站、情感支持的棲息地與精神共生的家園，讓教育者們在對話與共鳴中，實現(xiàn)共同的成長與蛻變。

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《中國教育報》2026年03月25日 第09版

作者：胡永紅