最近，教育部發(fā)文《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)日?？荚嚬芾淼耐ㄖ罚鬁p少日?？荚嚋y(cè)試頻次，提升日?？荚囐|(zhì)量，強(qiáng)化考試安全風(fēng)險(xiǎn)防范，減輕學(xué)生過(guò)重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，促進(jìn)學(xué)生全面健康發(fā)展。

看到這份通知時(shí)，我并沒(méi)有太多興奮，內(nèi)心可以說(shuō)是五味雜陳。作為一名一線教師，這些年我寫(xiě)過(guò)幾十篇文章，反復(fù)談的都是同一件事：過(guò)度考試正在消耗學(xué)生、透支課堂，也讓教學(xué)逐漸偏離本該有的方向。

如今，這些觀點(diǎn)終于以教育部文件的形式出現(xiàn)，并不是新問(wèn)題剛出現(xiàn)，而是老問(wèn)題積累到了相當(dāng)嚴(yán)重的程度，終于被認(rèn)真對(duì)待了。這個(gè)《通知》，雖然來(lái)得有點(diǎn)兒遲，但無(wú)論如何，還是來(lái)了！

我寫(xiě)了那么多的文章，做了那么多的呼吁，影響極其有限，那么，是不是教育部發(fā)了文之后，就能“畢其功于一役”，立刻解決相關(guān)問(wèn)題呢？恐怕不能。而且，不樂(lè)觀地估計(jì)，大概率在“熱鬧”一陣之后，還是會(huì)停留“紙面”上，停留在“文件”上。何以會(huì)如此呢？

我以為，其中一個(gè)很核心的問(wèn)題是對(duì)“量化考核”的癡迷。這種癡迷，可以說(shuō)體現(xiàn)在教育的各個(gè)層面。

首先，教育主管部門以量化考核的方式來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)校。各類評(píng)定或評(píng)比常常是量化打分的，學(xué)校為了滿足分?jǐn)?shù)要求，常常不得不想盡一切辦法加班加點(diǎn)兒地“補(bǔ)齊”各種材料，這些“補(bǔ)齊”的材料，考核結(jié)束之后，馬上就會(huì)被束之高閣，不會(huì)再有任何用處。

其次，學(xué)校以量化考核的方式來(lái)要求老師。從及格率到平均分，再到優(yōu)秀率，從升學(xué)率到重本率再到清北率，反正不管是畢業(yè)年級(jí)還是非畢業(yè)年級(jí)，都逃不開(kāi)這個(gè)“率”那個(gè)“分”的魔咒。老師自己也自覺(jué)不自覺(jué)地以這個(gè)“率”，那個(gè)“分”之類來(lái)自我評(píng)價(jià)，多少學(xué)生升入了211，多少學(xué)生升入了985，多少學(xué)生升入了清北，成為相當(dāng)一部分所謂“名師”用以吹噓的資本。高中老師如是，初中小學(xué)老師也難逃魔咒，也各有各的“率”和“分”在那里卡著。

再次，老師以量化考核的方式來(lái)要求學(xué)生?？伎?，老師的法寶，這個(gè)法寶如今被無(wú)限制超頻繁地使用。于是老師在潛意識(shí)中就會(huì)自覺(jué)不自覺(jué)地以考試分?jǐn)?shù)為標(biāo)準(zhǔn)，把學(xué)生劃分為三六九等，雖然名義上強(qiáng)調(diào)要公平對(duì)待每個(gè)學(xué)生，在概念上也把“補(bǔ)差”改名為“培優(yōu)”，但實(shí)際情況則是每個(gè)學(xué)生都隨時(shí)隨地都可能被老師抽象為一個(gè)分值，一個(gè)排名。

最后，學(xué)生和家長(zhǎng)在這個(gè)“量化考核”的大環(huán)境壓力之下，也無(wú)法自拔。學(xué)生為了分?jǐn)?shù)，會(huì)拼命刷題，會(huì)臨時(shí)抱佛腳，甚至?xí)幌тb而走險(xiǎn)考試作弊。“考什么就學(xué)什么，不考就不學(xué)”，正成為他們學(xué)習(xí)的常態(tài)。家長(zhǎng)呢？也會(huì)焦慮于各種排名以及分?jǐn)?shù)，不只是畢業(yè)年級(jí)焦慮，甚至是要從初始年級(jí)就考試焦慮，于是，凡是號(hào)稱能在短期內(nèi)快速提升分?jǐn)?shù)和排名的做法或宣傳都成為想要拼命抓住的救命稻草。

問(wèn)題不在于能否量化，而在于是否只剩量化。人是復(fù)雜的，再精密的指標(biāo)，也無(wú)法完整評(píng)價(jià)一個(gè)人。教育的核心是“育人”，而不是“育分”，因此并非一切都應(yīng)、也都能被量化。只是因?yàn)椤岸ㄐ浴彪y以把握，我們才不斷退回“定量”。但當(dāng)量化從工具變成信仰，教育便會(huì)一步步偏離初衷，最終走向失真，甚至失控。