當(dāng)語文教學(xué)有了境界，課堂便有了照亮未來的光芒，每個(gè)孩子都能在這光芒中，看見更廣闊的天地，遇見更美好的自己。

文丨王崧舟

編輯丨當(dāng)代教育家編輯部

本文字?jǐn)?shù)2958，預(yù)計(jì)閱讀時(shí)間12分鐘

站在講臺(tái)前，望著孩子們清澈的眼眸，我常常想：

詩意語文究竟該是怎樣的模樣？

是知識(shí)的堆砌，還是生命的對(duì)話？是技藝的展演，還是靈魂的喚醒？

于我而言，最終答案是堅(jiān)定不移的：詩意語文，境界為上。

詩意語文，追求教學(xué)的三重境界，境界愈高，教學(xué)的痕跡愈淡，最終歸于無痕。

第一重佳境：人在課中，課在人中。

“在”為境界之機(jī)杼。教師之“在”分三重：

最低為“身在”，僅物理在場；進(jìn)階為“意在”，即全情投入；最高為“思在”，以獨(dú)立思想構(gòu)建課堂。

唯有經(jīng)過獨(dú)立思考、批判與創(chuàng)造的課，方是“思在”之課。

第二重佳境：人如其課，課如其人。

“如”為境界之精髓，即課與人的精神同構(gòu)。

課的風(fēng)格折射教師的人格底色，灑脫者課顯曠達(dá)，嚴(yán)謹(jǐn)者課現(xiàn)周密。追求課的藝術(shù)性，需尊重自我本真，摒棄模仿與矯飾。

最高風(fēng)格乃“本色”，教師的人格魅力自然融入課堂肌理，成就獨(dú)一無二的教學(xué)氣象。

第三重佳境：人即是課，課即是人。

“即”為境界之靈魂，指向生命與課堂的當(dāng)下合一。

教師徹底敞開生命，與學(xué)生共赴每一刻的悲欣交集：或歡笑，或沉思，或震撼。課堂不再是被規(guī)劃的流程，而是靈魂共振的場域。

此境中，規(guī)范內(nèi)化為自由，知識(shí)升華為詩意，教師于“從心所欲不逾矩”中抵達(dá)職業(yè)生命的巔峰——課即人生，人生即課。

詩意語文的境界，是在文化的長河里追尋語言之根。

當(dāng)我在《梅花魂》的課堂上展開那幅墨梅圖時(shí)，墨香與梅香在教室里縈繞。

孩子們的目光隨著文字游走，從“朵朵冷艷、縷縷幽芳”的梅花意象，到外祖父“葬身異國、眷戀祖國”的赤子之心，他們漸漸懂得：梅花早已不是自然之花，而是浸潤著民族氣節(jié)的文化符號(hào)。

這堂課的境界，始于對(duì)“文學(xué)意象”這一大概念的課程站位——我將單篇課文置于“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群的視域下，讓“梅花”成為勾連傳統(tǒng)文化的精神紐帶。

當(dāng)孩子們?cè)谂⒅袑懴隆懊坊ɑ晔侵袊斯亲永锏膱?jiān)韌”時(shí)，我知道，文化的種子已在他們心中萌芽。

在《最中國：月是故鄉(xiāng)明》的備課中，我無數(shù)次凝視“月是故鄉(xiāng)明”這句詩。

為何千年之前的杜甫能讓月光穿越時(shí)空，成為全球華人共同的精神圖騰？

因?yàn)樵铝猎缫殉搅颂祗w的范疇，成了寄托鄉(xiāng)愁與鄉(xiāng)情的文化意象。

我整合《月是故鄉(xiāng)明》《月跡》《走月亮》等文本，帶著孩子們?cè)凇耙娫轮皇窃?；見月不是月；見月還是月”的三重境界中穿行。

當(dāng)他們?cè)凇盀橹星锕?jié)申遺寫推介語”時(shí)，筆下流淌的不再是簡單的文字，而是對(duì)“故鄉(xiāng)”“祖國”的深情詮釋。

課堂至此，已成了文化基因的傳承場，千年文明在孩子的筆下泛起了生命的漣漪。

詩意語文的境界，是在主體的對(duì)話中讓思維自由翱翔。

在《母雞》的課堂上，我打破傳統(tǒng)的單篇教學(xué)框架，構(gòu)建起教師、學(xué)生、文本作者、教材編者的“新主體”對(duì)話場。

當(dāng)孩子們化身老舍先生，為母雞寫“投訴信”與“表揚(yáng)信”時(shí)，他們不再是被動(dòng)的接受者，而是與作者、與文本平等對(duì)話的主體。

我引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)：教材編者為何將《母雞》與《貓》同單元編排？老舍先生為何在“討厭”與“敬畏”的情感轉(zhuǎn)變中，藏著對(duì)母愛的禮贊？

這種基于“新主體觀”的教學(xué)，讓課堂成為思維碰撞的舞臺(tái)。

當(dāng)有學(xué)生說“母雞的變化讓我懂得每個(gè)生命都值得尊重”時(shí)，我看見思維的火花在課堂上閃耀。

在《表里的生物》的研讀中，我更深刻地體會(huì)到“素養(yǎng)立意”的分量。

這篇充滿童趣的散文，背后藏著“科學(xué)精神”的種子。

我沒有止步于分析“我”是個(gè)怎樣的孩子，而是帶著學(xué)生梳理“有限的經(jīng)驗(yàn)——大膽的猜想——小心的求證”這一認(rèn)知鏈條，讓他們?cè)凇氨砝锸欠裼猩铩钡乃急嬷校斫饪茖W(xué)發(fā)現(xiàn)的本質(zhì)。

當(dāng)孩子們爭論“錯(cuò)誤的發(fā)現(xiàn)是否有意義”時(shí)，他們的思維早已超越文本，抵達(dá)對(duì)“探索精神”的深層理解。

尤其令人印象深刻的，是一個(gè)孩子頂著巨大壓力，堅(jiān)持“錯(cuò)誤發(fā)現(xiàn)沒有意義”的個(gè)人觀點(diǎn)，并從結(jié)果的角度入手，提出嚴(yán)謹(jǐn)思考、不驕不躁對(duì)于科學(xué)發(fā)現(xiàn)的重要作用，可謂持之有據(jù)、言之有理；而他所表現(xiàn)出來的自信、沉靜、理性、從容，更如一股清風(fēng)拂向在場的每一個(gè)人。

在這個(gè)喧囂浮躁的時(shí)代，保持個(gè)性，獨(dú)立思考，不被多數(shù)人的情緒輿論所裹挾，是何等珍貴，又是何等稀缺。

我們的課堂，理應(yīng)成為保護(hù)這樣的稀缺靈魂的一方凈土。

詩意語文的境界，是在精神的星空下守望生命的覺醒。

在《走進(jìn)晚年魯迅》的課堂上，我?guī)е⒆觽兇┰綒v史的迷霧，與那個(gè)“情愿作野草”的靈魂對(duì)話。

聊到“笑談碰壁”，學(xué)生一開始能體會(huì)出的只是魯迅的風(fēng)趣和幽默；當(dāng)他們聯(lián)系歷史背景明白“四周黑洞洞”這一隱喻時(shí)，就能感受到魯迅遭遇的打擊和迫害；當(dāng)他們結(jié)合“150多個(gè)筆名”這一史料時(shí)，就能理解“碰壁”背后魯迅的堅(jiān)硬和不屈；當(dāng)他們重回“哈哈大笑”這一語境時(shí)，就能體悟魯迅的樂觀和無畏，并從樂觀和無畏中直覺到魯迅“橫眉冷對(duì)千夫指，俯首甘為孺子?！钡膫ゴ缶?；讀到魯迅在病中仍關(guān)心著女傭時(shí)，課堂上寂靜得能聽見心跳。

我知道，這不是簡單的人物分析，而是一次精神的朝圣。

通過“第二種人”的獨(dú)特視角，孩子們看見魯迅超越個(gè)人悲歡，將生命融入民族命運(yùn)的崇高境界。當(dāng)學(xué)生動(dòng)情地朗誦“他活著為了多數(shù)人更好地活著的人/群眾把他抬舉得很高，很高”時(shí)，我明白，課堂已完成了對(duì)生命的喚醒。

在《十六年前的回憶》里，李大釗“亂蓬蓬的長頭發(fā)下面平靜而慈祥的臉”，成為孩子們心中永不褪色的畫面。

我?guī)е麄冊(cè)凇胺闯Ｉ駪B(tài)”“反常言行”“反常外貌”中追問：是什么力量讓革命者在酷刑面前如此從容？

當(dāng)孩子們以李星華的口吻寫下“爹，看著您身處這樣的艱難險(xiǎn)境，卻依舊那般沉著堅(jiān)毅，女兒心里又敬又疼，我知道您是為了心中的大義，為了千千萬萬人的幸福?？膳畠簩?shí)在不舍，多么希望能像從前一樣，一家人團(tuán)團(tuán)圓圓”時(shí)，我看見紅色基因正在他們血脈中流淌。

這樣的課堂，早已超越了語文知識(shí)的傳授，而是在孩子們心中種下對(duì)理想、對(duì)信仰的敬畏與追求。

詩意語文的境界，是在超越與回歸中抵達(dá)教育的詩性。

作為教師，我始終在“超越”與“回歸”中尋找平衡：超越教材的拘囿，回歸語文的本質(zhì)；超越知識(shí)的表層，回歸生命的成長。

就像我在《紅樓春趣》中，帶著孩子們從“放風(fēng)箏”的童趣里，看見曹雪芹“為女兒立傳”的悲憫；在《好的故事》的夢境中，讀懂魯迅“在絕望中堅(jiān)守希望”的精神密碼。

有孩子站在魯迅的角度，發(fā)出這樣的吶喊：“朋友啊，人生皆為逆旅，你我亦是行人，即使社會(huì)的黑暗如烏云，壓得我透不過氣，如閃電刺得我睜不開眼，但，又如何？再多的打壓，再多的孤獨(dú)苦悶，都只是泡影，都只會(huì)讓我愈戰(zhàn)愈強(qiáng)、愈戰(zhàn)愈勇！那《好的故事》，就是我對(duì)美好生活的向往與寄托。讓暴風(fēng)雨來得更猛烈些吧，那不過是太陽出來前最后的掙扎罷了?！?/p>

這些課堂的設(shè)計(jì)，看似在教一篇課文，實(shí)則在搭建通向更廣闊世界的橋梁。

我常說，詩意語文是一場向美而行的遇見。

遇見文化，遇見思想，遇見更好的自己。當(dāng)我們以“境界”為舟，在語文的長河中航行，便會(huì)發(fā)現(xiàn)：知識(shí)不再是冰冷的符號(hào)，而是浸潤著情感與智慧的活水；教學(xué)不再是機(jī)械的操作，而是充滿創(chuàng)造性的藝術(shù)。

每一堂課，都是一次對(duì)教育本質(zhì)的追問，都是一次對(duì)生命可能性的探索。

站在語文教育的長河邊，我愿做一個(gè)永遠(yuǎn)的“追光者”。

追的，是課堂那超越知識(shí)之上的境界——是文化的根脈在童心中扎根的虔誠，是思維的翅膀在課堂上翱翔的自由，是生命的火花在對(duì)話中迸發(fā)的絢爛。

我堅(jiān)信：當(dāng)語文教學(xué)有了境界，課堂便有了照亮未來的光芒，每個(gè)孩子都能在這光芒中，看見更廣闊的天地，遇見更美好的自己。

這，便是詩意語文最動(dòng)人的模樣。

本文作者：王崧舟，教授、博導(dǎo)、特級(jí)教師，榮獲全國勞動(dòng)模范稱號(hào)，榮膺中國當(dāng)代杰出教育家稱號(hào)，中央電視臺(tái)《百家講壇》主講嘉賓，中國教育學(xué)會(huì)傳統(tǒng)文化教育分會(huì)副理事長，現(xiàn)任職于杭州師范大學(xué)。

來源：《當(dāng)代教育家》2025年06月第06期[上半月]

編輯：孫彥晗

二審：董慧慧

三審：張雪麗

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