2017年版普通高中各學(xué)科課標(biāo)首次提出學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，這是一項(xiàng)重大突破。但在實(shí)際使用中，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)仍存在與課程目標(biāo)重復(fù)、表述含糊不清、與初中階段銜接不夠等問(wèn)題，有調(diào)查顯示，“34.14%的校長(zhǎng)把學(xué)業(yè)質(zhì)量等同于基于雙向細(xì)目表的考試分?jǐn)?shù)”“45.37%的教研員認(rèn)為課程標(biāo)準(zhǔn)難以理解或難以操作”，[1] 說(shuō)明對(duì)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的理解存在不少誤區(qū)。為此，教育部組織對(duì)普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)的日常修訂工作，針對(duì)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)存在的問(wèn)題進(jìn)行有重點(diǎn)的完善。

學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的性質(zhì)與功能

說(shuō)到“學(xué)業(yè)質(zhì)量”，馬上會(huì)聯(lián)想到“考試成績(jī)”“教育質(zhì)量”。考試成績(jī)是學(xué)業(yè)質(zhì)量的一部分，不是它的全部；學(xué)業(yè)質(zhì)量是教育質(zhì)量的基本盤(pán)，不是它的全部。把學(xué)業(yè)質(zhì)量等同考試成績(jī)，或者等同教育質(zhì)量，都是錯(cuò)誤的。到底什么是學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)呢？課標(biāo)修訂綜合組給它下了如下定義：學(xué)業(yè)質(zhì)量是學(xué)生在完成學(xué)科課程學(xué)習(xí)后學(xué)業(yè)成就的綜合表現(xiàn)，體現(xiàn)課程目標(biāo)的達(dá)成程度，反映核心素養(yǎng)發(fā)展情況。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)學(xué)科核心素養(yǎng)水平劃分，結(jié)合結(jié)構(gòu)化課程內(nèi)容，描述學(xué)習(xí)結(jié)果的典型表現(xiàn)，整體刻畫(huà)學(xué)業(yè)質(zhì)量的不同水平。

學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)質(zhì)集中明確地回答“什么是好的學(xué)科育人”，推動(dòng)建立學(xué)科育人綜合質(zhì)量觀。各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)一般由課程性質(zhì)與理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)業(yè)質(zhì)量和實(shí)施建議等部分組成。其中，“課程目標(biāo)”部分基于核心素養(yǎng)模型，規(guī)定了核心素養(yǎng)培育要求，重在明確方向；“課程內(nèi)容”部分一般按模塊或主題闡述學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)業(yè)要求，強(qiáng)調(diào)通過(guò)模塊或主題的學(xué)習(xí)培育相關(guān)素養(yǎng)，規(guī)定比較具體。兩者的思路都是分析式的。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對(duì)分解后的課程目標(biāo)和學(xué)業(yè)要求做必要的整合，為學(xué)校在課程、教學(xué)和評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)中分析、解釋學(xué)生的成就表現(xiàn)，整體把握學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展水平提供必要的標(biāo)準(zhǔn)參照。

（一）素養(yǎng)立意

素養(yǎng)立意揚(yáng)棄過(guò)往以學(xué)科知識(shí)、技能為主線規(guī)定學(xué)業(yè)水平的做法，注重以運(yùn)用所學(xué)分析解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題所表現(xiàn)出來(lái)的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力為宗旨，這是對(duì)過(guò)往學(xué)科知識(shí)或能力立意的超越。素養(yǎng)立意的學(xué)業(yè)質(zhì)量離不開(kāi)學(xué)科內(nèi)容，素養(yǎng)不能剝離課程內(nèi)容在“真空”中產(chǎn)生。素養(yǎng)與學(xué)科內(nèi)容之間不存在一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，某個(gè)模塊或主題內(nèi)容可以用來(lái)培育多方面素養(yǎng)，某些重要素養(yǎng)可以在多模塊、多學(xué)科中有重點(diǎn)地予以培育。

（二）整合功能

與課程目標(biāo)、課程內(nèi)容角度不同，“學(xué)業(yè)質(zhì)量”重在結(jié)合學(xué)科基本問(wèn)題、核心內(nèi)容或?qū)W科實(shí)踐，對(duì)學(xué)生完成本學(xué)科階段性學(xué)習(xí)任務(wù)、綜合運(yùn)用所學(xué)解決真實(shí)問(wèn)題的典型表現(xiàn)進(jìn)行整體刻畫(huà)。人的一生始終在學(xué)習(xí)知識(shí)、技能和態(tài)度價(jià)值觀。雖然三者都有各自的特殊性，但并不意味著要分開(kāi)學(xué)。學(xué)業(yè)質(zhì)量重在把知識(shí)、技能、態(tài)度價(jià)值觀融合到一起，推動(dòng)教材、教學(xué)和考試評(píng)價(jià)的整體設(shè)計(jì)。

（三）進(jìn)階指引

學(xué)生在同一學(xué)校、班級(jí)學(xué)習(xí)相同或差不多的課程后，學(xué)習(xí)結(jié)果是不同的，有的剛?cè)腴T(mén)，有的未入門(mén)，有的則較為熟練，甚至成為行家里手。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)試圖對(duì)這些不同的水平進(jìn)行刻畫(huà)和標(biāo)識(shí)，注重反映不同水平的思維和行為方式的質(zhì)性變化，即核心素養(yǎng)的進(jìn)階性，為不同學(xué)習(xí)階段的貫通設(shè)計(jì)和教學(xué)路徑方式提供指南，搭建必要的腳手架。進(jìn)階是重要的，有了進(jìn)階、進(jìn)程，才有課程、學(xué)程。

普通高中學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的日常修訂

研制素養(yǎng)立意的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)面臨巨大挑戰(zhàn)，不僅缺乏一定的研究基礎(chǔ)，國(guó)際上也無(wú)相關(guān)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)可直接借鑒。本次普通高中學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的日常修訂，針對(duì)使用過(guò)程中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題做了如下幾方面的完善。

（一）重構(gòu)結(jié)構(gòu)框架，突出整合要求

2017年版課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)按素養(yǎng)要素逐一闡述，與課程目標(biāo)有部分重合，難以發(fā)揮綜合導(dǎo)向作用。有的課標(biāo)如體育與健康等只有分模塊的學(xué)業(yè)質(zhì)量要求，無(wú)整合性質(zhì)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。本次修訂構(gòu)建以真實(shí)情境下的學(xué)科實(shí)踐為主線的框架結(jié)構(gòu)。這是因?yàn)樵谡鎸?shí)世界中，人們需要整合多方面資源解決問(wèn)題、完成任務(wù)，在真實(shí)世界的學(xué)科實(shí)踐中核心素養(yǎng)是整合性的。修訂后的體育與健康課標(biāo)“學(xué)業(yè)質(zhì)量”部分，用“展示或比賽”“日常生活”兩類(lèi)情境中學(xué)生的體育運(yùn)動(dòng)表現(xiàn)整體架構(gòu)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，特別是關(guān)注到學(xué)生的日常生活情境，有助于促進(jìn)學(xué)生健康生活方式的養(yǎng)成。

（二）刻畫(huà)典型表現(xiàn)，讓素養(yǎng)“看得見(jiàn)”

課程標(biāo)準(zhǔn)中的“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”規(guī)定學(xué)生學(xué)什么、學(xué)到什么程度，如有的要求“了解”“感受”，有的要求“理解”“運(yùn)用”“形成”。規(guī)定容量和難度是必要的，但這還不夠。因?yàn)椤袄斫狻薄皯?yīng)用”“了解”等不能直接觀察和評(píng)價(jià)，而如何達(dá)成“了解”或“理解”要求呢？教師很可能采取死記硬背、機(jī)械模仿等方式，到達(dá)不了素養(yǎng)目的地。

修訂后的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)注重以預(yù)期典型表現(xiàn)的形式呈現(xiàn)。所謂預(yù)期表現(xiàn)即學(xué)生“在教學(xué)后應(yīng)該能做什么的陳述”，[2] 從“在什么情境下、用什么做、做成什么樣子”看學(xué)生的學(xué)科思維和行為方式。它將學(xué)科核心內(nèi)容與學(xué)科實(shí)踐表現(xiàn)進(jìn)行整合，背后的主要假設(shè)是：學(xué)生的核心素養(yǎng)必須在完成一定問(wèn)題情境或任務(wù)項(xiàng)目中，運(yùn)用該專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的基本概念、定律或原理去分析解決問(wèn)題、完成任務(wù)或在項(xiàng)目中形成、發(fā)展并表現(xiàn)出來(lái)，而從表現(xiàn)入手則是考查學(xué)生學(xué)科概念、原理理解的深度和廣度、靈活性和準(zhǔn)確性的最有效方式。有了實(shí)踐與核心內(nèi)容的結(jié)合才有高階素養(yǎng)的發(fā)展。

以生物學(xué)課標(biāo)為例，原課標(biāo)“形成熱愛(ài)生命、人與自然和諧共處的基本觀念，認(rèn)同環(huán)境保護(hù)的必要性和重要性，認(rèn)同健康文明的生活方式，遠(yuǎn)離毒品；能對(duì)有關(guān)生物學(xué)的社會(huì)熱點(diǎn)議題進(jìn)行理性評(píng)判”，關(guān)注了內(nèi)在品質(zhì)的形成，但如何判斷呢？并沒(méi)有給出明確的說(shuō)法。日常修訂版改為“主動(dòng)向他人宣傳有關(guān)健康生活、生物多樣性和環(huán)境保護(hù)、生物技術(shù)安全與倫理等方面的知識(shí)和科學(xué)做法，參與社會(huì)性科學(xué)議題的討論，從科學(xué)、技術(shù)與社，指出做到什么程度，為師生判斷把握生命觀念、思維品質(zhì)和社會(huì)責(zé)任的形成及其培育提供可理解、可評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)參照。

學(xué)生日常學(xué)習(xí)、生活中的表現(xiàn)是多方面的，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生表現(xiàn)的刻畫(huà)不可能面面俱到，而是要選擇最能集中反映學(xué)科素養(yǎng)的典型表現(xiàn)進(jìn)行刻畫(huà)。比如，歷史強(qiáng)調(diào)“能夠運(yùn)用史料描述、解釋與之相關(guān)的歷史現(xiàn)象及規(guī)律等，說(shuō)明史事間的聯(lián)系”，從歷史的角度看問(wèn)題；地理要求“運(yùn)用相關(guān)證據(jù)說(shuō)明不同區(qū)域的聯(lián)系方式和結(jié)果”；物理要求“提出可探究的物理問(wèn)題，選用恰當(dāng)?shù)奈锢砟Ｐ妥鞒霾孪牒图僭O(shè)”；等等。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)注重典型表現(xiàn)的刻畫(huà)，其實(shí)就是給一把判斷、權(quán)衡的尺子，指出學(xué)科育人有哪些主要的著力點(diǎn)，教學(xué)的勁兒該往哪兒使。

（三）劃分素養(yǎng)進(jìn)階水平，體現(xiàn)成長(zhǎng)型思維

按照OECD的界定，“素養(yǎng)不只是知識(shí)與技能，它是在特定情境中通過(guò)利用和調(diào)動(dòng)心理社會(huì)資源（包括技能和態(tài)度）以滿(mǎn)足復(fù)雜需要的能力”[3]。如何劃分素養(yǎng)發(fā)展水平，找準(zhǔn)素養(yǎng)水平升級(jí)的關(guān)鍵標(biāo)識(shí)，反映從外行、入門(mén)到熟練、專(zhuān)家的學(xué)習(xí)進(jìn)階，這是個(gè)難題。已有研究一般以認(rèn)知發(fā)展理論為基礎(chǔ)，雖然可以借鑒，但并不完全適用。本次日常修訂對(duì)素養(yǎng)進(jìn)階的劃分主要從以下幾方面展開(kāi)。

一是情境及相關(guān)素材復(fù)雜程度。對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，有些情境是熟悉的，有些則是陌生的；有的所涉及的未知因素比較簡(jiǎn)單，有的不只是答案不清楚，路徑也不清楚，甚至問(wèn)題及實(shí)質(zhì)是什么也不清楚。比如，數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)涉及三個(gè)不同層次：熟悉情境—指學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到過(guò)的，可以直接用有關(guān)概念、公式、定理分析解決；關(guān)聯(lián)情境—有間接生活經(jīng)歷，或能夠通過(guò)歸納、類(lèi)比建立與學(xué)習(xí)內(nèi)容聯(lián)系；綜合情境—指可以通過(guò)合理假設(shè)，綜合運(yùn)用數(shù)學(xué)主線的交叉內(nèi)容或跨學(xué)科內(nèi)容分析解決的問(wèn)題。與此相關(guān)的是，情境問(wèn)題解決涉及的知識(shí)技能難度、范圍是不一樣的，所反映出的進(jìn)階水平也不一樣。如白話文與文言文的閱讀理解難度是不一樣的。

二是學(xué)科實(shí)踐過(guò)程的迭代升級(jí)。主要指能否從特定的學(xué)科立場(chǎng)和視角去看待問(wèn)題、分析解決問(wèn)題，是否有較為成熟的思想方法。還包括有無(wú)調(diào)研和策劃、循證改進(jìn)、交流反思；是否自覺(jué)自律，保持開(kāi)放心態(tài)；能否與他人合作等方面的差別。比如，歷史課標(biāo)這樣描述歷史學(xué)習(xí)過(guò)程迭代遞進(jìn)，水平一：對(duì)給定的具體史事及相關(guān)史料，能夠判斷其發(fā)生的時(shí)間、空間及特征—對(duì)具體史事發(fā)生的時(shí)空進(jìn)行判斷分析，反映初學(xué)者水平；水平二：對(duì)給定的多則史料所反映的史事，能夠綜合判斷其發(fā)生的時(shí)間、空間及特征—對(duì)多則史料進(jìn)行綜合判斷，表明時(shí)空觀念、史料實(shí)證意識(shí)等有了發(fā)展；水平三：對(duì)多則、多類(lèi)型的史料所反映的復(fù)雜史事，能夠綜合判斷其發(fā)生的時(shí)間、空間特征及變化，建立較長(zhǎng)時(shí)段、多個(gè)史事間的時(shí)空聯(lián)系，提煉出關(guān)鍵、有效的歷史信息—對(duì)復(fù)雜史事進(jìn)行跨時(shí)空的判斷分析，表明核心素養(yǎng)的進(jìn)一步升級(jí)；水平四：對(duì)不同來(lái)源、不同觀點(diǎn)的史料能夠進(jìn)行比較、分析與互證，在辨析史料作者意圖的基礎(chǔ)上判定史料內(nèi)容的真實(shí)性及史料價(jià)值；能夠有意識(shí)地運(yùn)用時(shí)空框架、選擇恰當(dāng)?shù)臅r(shí)空尺度，對(duì)歷史和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題進(jìn)行獨(dú)立的分析、比較、綜合、探究—該水平所描述的其實(shí)就是史學(xué)專(zhuān)家分析處理史料的重要特征。

三是滿(mǎn)足復(fù)雜需求的精準(zhǔn)程度（結(jié)果）。比如，美術(shù)課程學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)這樣刻畫(huà)結(jié)果（作品）質(zhì)量水平，水平一：完成至少一件有新意和思想內(nèi)涵的美術(shù)作品或設(shè)計(jì)作品；水平二：完成至少一件具有比較鮮明的創(chuàng)新特征并蘊(yùn)含思想內(nèi)涵的美術(shù)作品或設(shè)計(jì)作品，并解釋美術(shù)技法的選擇和運(yùn)用與主題表達(dá)之間的關(guān)聯(lián)；水平三：完成至少一件呈現(xiàn)出比較成熟的表現(xiàn)技能、富有創(chuàng)意、蘊(yùn)含思想內(nèi)涵的美術(shù)作品或設(shè)計(jì)作品，并闡述用美術(shù)表現(xiàn)與跨學(xué)科方式解決學(xué)習(xí)和生活中問(wèn)題的觀點(diǎn)。

素養(yǎng)進(jìn)階的背后是成長(zhǎng)型思維，相信人的能力、品質(zhì)可以通過(guò)刻意練習(xí)獲得發(fā)展和提升?？紤]到遞進(jìn)性和可辨別，為克服水平描述層次不清、倒置、交叉重疊等問(wèn)題，各學(xué)科一般將學(xué)業(yè)質(zhì)量劃分為三級(jí)水平，規(guī)定如何與考試評(píng)價(jià)掛鉤。如數(shù)學(xué)課標(biāo)規(guī)定，水平一是高中畢業(yè)應(yīng)當(dāng)達(dá)到的要求，也是合格性學(xué)業(yè)水平考試命題的依據(jù)；高考命題不超過(guò)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平二；水平三則為高等學(xué)校選拔拔尖創(chuàng)新人才提供參考。

此外，本次日常修訂還規(guī)范了相關(guān)的語(yǔ)言表述，盡可能使用明確的語(yǔ)言加以界定，盡量不采用“知道、了解、理解、應(yīng)用”等難以直接觀測(cè)的說(shuō)法，不用“簡(jiǎn)單”“初步”“基本上”等模糊不清的說(shuō)法。

學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的使用

學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與課程目標(biāo)、課程內(nèi)容彼此相互聯(lián)結(jié)，構(gòu)成一個(gè)整體，為學(xué)校教育描繪了遠(yuǎn)景性質(zhì)的素養(yǎng)目的地及抵達(dá)路徑，注重具體定義“什么是好的學(xué)科育人”。學(xué)校課程與教學(xué)設(shè)計(jì)、考試評(píng)價(jià)以及教研培訓(xùn)等各育人環(huán)節(jié)和各年級(jí)應(yīng)以此為依據(jù)進(jìn)行綜合、貫通設(shè)計(jì)，促進(jìn)素養(yǎng)立意課程的落地和學(xué)科育人路徑方式的轉(zhuǎn)變。

（一）用于課程設(shè)計(jì)

以往課程設(shè)計(jì)、教材編寫(xiě)通常從起始年級(jí)入手，按年級(jí)或?qū)W段、課時(shí)進(jìn)行內(nèi)容排序，導(dǎo)致學(xué)習(xí)內(nèi)容越來(lái)越復(fù)雜，知識(shí)技能被拆得很細(xì)，但知識(shí)之間、知識(shí)與生活的聯(lián)結(jié)卻沒(méi)有發(fā)生，學(xué)生只是承受更多的信息負(fù)荷，素養(yǎng)沒(méi)有發(fā)生實(shí)質(zhì)性變化。有了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)清晰描述的素養(yǎng)目的地，就可以終為始，從最終育人藍(lán)圖入手，追問(wèn)如何到達(dá)素養(yǎng)目的地，學(xué)生需要學(xué)什么，怎么學(xué)，經(jīng)歷怎樣的學(xué)習(xí)過(guò)程，逆向設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)過(guò)程，明確優(yōu)先事項(xiàng)和必要的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，考慮哪些材料和資源是最合適的，確保以學(xué)期、學(xué)年或?qū)W段為單位的學(xué)習(xí)過(guò)程不偏離明確的素養(yǎng)導(dǎo)向。關(guān)鍵是改變課程設(shè)計(jì)思路，根據(jù)到達(dá)素養(yǎng)目的地的需要選擇、組織內(nèi)容素材和篇目，編制課程，為學(xué)生沉浸式的學(xué)科或跨學(xué)科實(shí)踐留有余地，而不是反過(guò)來(lái)死死抱住諸多學(xué)科內(nèi)容不放。

（二）用于綜合性教學(xué)活動(dòng)

教學(xué)既要在整體視角下進(jìn)行課時(shí)、單元設(shè)計(jì)，也要在課時(shí)、單元教學(xué)的基礎(chǔ)上，以學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，以學(xué)期為單位，設(shè)計(jì)綜合性的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)，強(qiáng)化現(xiàn)實(shí)情境下運(yùn)用所學(xué)解決問(wèn)題、完成任務(wù)，突出真實(shí)性、綜合性、開(kāi)放性。比如，高中語(yǔ)文跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)“為電子版文集《人工智能與勞動(dòng)世界》文集寫(xiě)前言”的具體任務(wù)設(shè)計(jì)可以是：決定以什么順序選取哪些文本（至少包含6個(gè)文本），這些文本至少體現(xiàn)兩種以上的觀點(diǎn)和文本形式；甄別和討論文本體現(xiàn)出來(lái)的關(guān)于兩者關(guān)系的不同看法；為每個(gè)文本寫(xiě)一段話，闡明選取的理由及與其他文本的關(guān)聯(lián)性；提出一系列問(wèn)題，讓讀者集中思考文本中的觀點(diǎn)。該設(shè)計(jì)具有真實(shí)性、綜合性、開(kāi)放性等顯著特征，有助于培養(yǎng)AI時(shí)代所需的閱讀理解、判斷選擇、創(chuàng)新表達(dá)等重要素養(yǎng)。

（三）用于綜合評(píng)價(jià)

與“內(nèi)容要求”相比較，表現(xiàn)性標(biāo)準(zhǔn)便于理解和把握，使原本難以捉摸的核心素養(yǎng)變得可見(jiàn)、可測(cè)、可評(píng)。同時(shí)，學(xué)科核心素養(yǎng)典型表現(xiàn)并非單一的紙筆測(cè)驗(yàn)所能衡量?？荚囋u(píng)價(jià)是落實(shí)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，一方面要依據(jù)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容學(xué)習(xí)要求和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)命題，從核心素養(yǎng)、學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)、情境類(lèi)別、學(xué)業(yè)水平等維度編制命題藍(lán)圖，注重考查學(xué)生的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力；另一方面應(yīng)突破單一的紙筆測(cè)試形式，強(qiáng)化現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)考查、綜合評(píng)價(jià)。對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)階不同水平表現(xiàn)的刻畫(huà)，可以直接用于學(xué)習(xí)結(jié)果的定性分析和學(xué)習(xí)路徑的指導(dǎo)，讓學(xué)生知道自己現(xiàn)在到了哪里、處在什么水平、下一步應(yīng)該往哪個(gè)方向努力；為教師分析評(píng)價(jià)學(xué)生的不同學(xué)業(yè)成就提供關(guān)鍵且明晰的參照標(biāo)準(zhǔn)（判據(jù)），克服以往學(xué)業(yè)水平評(píng)價(jià)的主觀隨意性和盲目性，它所發(fā)揮的作用是課程目標(biāo)、內(nèi)容要求無(wú)法替代的。

從根本上講，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生的自我導(dǎo)航系統(tǒng)，引導(dǎo)學(xué)生如何從真實(shí)情境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，澄清需求，明確任務(wù)；進(jìn)行推理和想象，拓寬思路，產(chǎn)生新想法，研制新方案；測(cè)試、試點(diǎn)，基于證據(jù)證明觀點(diǎn)，糾正錯(cuò)誤，修正思想觀點(diǎn)；為自己的思考和行動(dòng)負(fù)責(zé)、承擔(dān)后果，進(jìn)而徹底改變學(xué)習(xí)過(guò)程結(jié)構(gòu)和方式。同時(shí)，引導(dǎo)教師改變教育教學(xué)觀念。

學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)讓學(xué)生看見(jiàn)自身素養(yǎng)發(fā)展的路徑，讓教師看見(jiàn)素養(yǎng)發(fā)展的證據(jù)，讓教學(xué)活動(dòng)有一架可以攀登的梯子。在這架梯子上攀登通常需要較長(zhǎng)的學(xué)程、教程，既考驗(yàn)著學(xué)習(xí)者的理智和意志，也考驗(yàn)著教育工作者的理解和包容。

參考文獻(xiàn)

[1] 課程教材研究所：普通高中課程實(shí)施監(jiān)測(cè)報(bào)告，2025.11.

[2] 美國(guó)科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)制訂委員會(huì). 新一代科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn). 葉兆寧等譯，北京：中國(guó)科學(xué)技術(shù)出版社2020：序言.

[3] Organization of Economical and Cooperative Development. The Definition and Selection of Key

Competencies，Executive Summary[R]. Paris：OECD，2005：4.

（柳夕浪 作者系山東師范大學(xué)教育學(xué)部特聘教授、普通高中課標(biāo)日常修訂綜合組成員）

《人民教育》2026年第3—4期

作者：柳夕浪