當前，我國正全面推進教育強國戰(zhàn)略，教師隊伍建設被提升到前所未有的高度。然而在實踐中，傳統(tǒng)的教師培訓模式卻面臨著“知行分離”的困境，缺乏真實場景和實踐體驗的支撐，培訓內容只側重理論灌輸和觀念傳遞。不少培訓停留在講座層面，內容脫離教學實際；而專家示范或現(xiàn)場觀摩，由于情境不符，教師只是被動觀看，難以把所學向自身教學遷移；培訓評價也常流于形式，注重出勤率與材料整理，忽視教師教學行為的實際改變。最終，培訓與實踐脫節(jié)，難以促成真正意義上的專業(yè)成長。因此，教育界不斷呼喚教師培訓要有所變革，讓教師有更多切身參與感，讓培訓有更多真實情境，實現(xiàn)“學為所用、知行合一”的研修目標。

理論基石：以“具身認知”引領教師研修范式變革

“具身認知”理論為教師研修范式的革新提供了心理學和教育學基礎。與傳統(tǒng)認知理念將心智與身體二分不同，“具身認知”強調認知過程對身體的依賴，認為認知是大腦、身體與環(huán)境交互作用的產物，心智、身體與環(huán)境是一個動態(tài)統(tǒng)一體。[1] 也就是說，人體的感知運動經驗并非學習的附屬，而是認知發(fā)生與發(fā)展的根本組成部分；身體所處的情境對人的思維和行為有著深刻影響。“具身認知”理論打破了過去只關注“大腦中的學習”而忽視身體作用的藩籬，凸顯了身體經驗對認知發(fā)展的重要作用。

在教育領域，上述理念延展出“具身學習”的觀念，追求身心一體、主客融合的多感官沉浸式學習，學習呈現(xiàn)出參與性、生成性和情境性的顯著特點。[2] 也就是說，學習者通過身體的主動參與與環(huán)境互動，在真實情境中生成對知識的理解和運用。相較之下，傳統(tǒng)的學習由于將身體的行動和感受排除在知識習得過程之外，忽視了身體與環(huán)境對認知能力提升的深刻作用，因而具有先天的局限性。如果教師培訓僅停留于抽象知識的傳授和觀念層面的感悟，而缺乏實際行動和情境體驗的介入，那么教師專業(yè)發(fā)展的“學”與“教”就難以打通，培訓成效也往往不盡如人意。

順應這一認識，近年來教師研修課程的開發(fā)呈現(xiàn)出重“具身化”“行動性”“情境性”的新特征：[3]“具身化”是指在培訓中調動教師全身心參與，通過親身行動來獲得知識與技能，而不再僅僅依賴聽講和思考；“行動性”強調在“做中學”，在真實任務和實踐中錘煉教學能力；“情境性”則要求研修設計貼近教師的教育情境，在真實場景中開展學習。對于教師而言，真實的教育情境、具體的教育問題、親身參與行動才是最好的培訓。這個理念也與我國傳統(tǒng)文化倡導的“知行合一”一脈相承，讓教師在研修中身臨其境、知行并進，真正實現(xiàn)專業(yè)成長。[4]

實踐路徑：教師研修課程的“具身化”設計與實施

為探索教師“具身研修”的有效路徑，上海市教師教育學院聯(lián)合上海市虹口區(qū)教育局實施了“三力”青年教師研修課程，聚焦青年教師的合作力、實踐力與創(chuàng)新力的“三力”培育，在理念指向、課程結構與實踐機制上進行整體設計與實施，充分體現(xiàn)“具身研修”的鮮明特征。其中，合作力強調團隊協(xié)作與共建意識，實踐力強調動手實踐與行動反思能力，創(chuàng)新力則強調在復雜情境中發(fā)現(xiàn)問題、提出方案、改進教學的創(chuàng)造性思維與課程領導力。該課程不僅是一種培訓方式的革新，更是教師專業(yè)成長范式在真實場域中的“具身化”探索。

該項目探索沉浸式教師研修的新模式，在政策引導與專家支持下有序推進。研修課程力求引導教師走出校園，走出教育行業(yè)，深入更加寬廣的自然與社會場域，在真實情境中體悟教育本質、提升實踐能力，推動教師從“知”走向“行”，以“做中學”的方式反思自身的教學實踐，打破傳統(tǒng)研修中知識與行動割裂的慣性，實現(xiàn)專業(yè)成長的深層轉化。

研修課程構建了“初心喚醒”“產教協(xié)同”“身心修煉”“社會聯(lián)結”四大模塊，圍繞教師專業(yè)發(fā)展過程系統(tǒng)設計了多層次、“具身化”的課程體系框架。每一模塊均緊扣“知行合一”的研修理念，引導教師通過親身參與和深度體驗，在真實情境中實現(xiàn)專業(yè)成長。

模塊一，初心喚醒：在紅色記憶中重燃教育信仰。本模塊聚焦教師職業(yè)初心的回溯與教育使命感的重塑，通過紅色教育與黨性錘煉等形式，引導教師強化“為黨育人、為國育才”的責任擔當。研修第一課即組織全體學員重溫入黨誓詞，組建臨時黨支部，隨后走出教室，奔赴上海農場場史陳列館、新四軍紀念館與知青紀念館等紅色場所開展現(xiàn)場研學，查閱史料、聆聽講解、情景演練，在真實場域中進行沉浸式體驗。同時教師要合作完成解說詞撰寫和視頻拍攝任務，將所見所感融入創(chuàng)作。此外，通過開展警示教育與黨風廉政專題學習，筑牢教師依法執(zhí)教、廉潔從教的思想根基。該模塊以“價值體驗—價值澄清—價值認同—價值引領”為培養(yǎng)邏輯，幫助教師在回望歷史、對話現(xiàn)實的過程中堅定育人初心與理想信念。

模塊二，產教協(xié)同：在勞動實踐中生成教學方案。本模塊的目標是提升教師的實踐能力與課程創(chuàng)新能力，強調教育教學要與現(xiàn)實中各行各業(yè)的生產及社會生活的深度融合，注重在真實產業(yè)場域中提升教師的課程整合與跨學科設計能力。研修期間，教師深入上海農場的田間地頭、現(xiàn)代化食品加工廠、智慧漁業(yè)基地等不同行業(yè)的一線場所，親身參與開墾種植、禽畜喂養(yǎng)、食材溯源、物聯(lián)網下的水產養(yǎng)殖等實踐，感受農業(yè)勞動的價值與現(xiàn)代農業(yè)的科技內涵。在此基礎上，在專家指導下開展跨學科主題學習設計，圍繞“珍惜糧食”“翻越夾金山”“爭做年夜飯小當家”“小小儲糧倉”等主題，整合不同學科的知識與方法，完成從主題規(guī)劃、目標設計、任務鏈創(chuàng)建到學習評價的方案開發(fā)。該模塊推動教師實現(xiàn)從“單一學科教學”到“跨學科課程整合”的視角轉換，在真實問題的解決中提升課程創(chuàng)新與設計能力。

模塊三，身心修煉：在身體行動中涵養(yǎng)教育心力。本模塊的目標是培養(yǎng)教師的身心素養(yǎng)與團隊協(xié)作品質，注重教師基本素養(yǎng)與心理韌性的協(xié)同發(fā)展，通過系統(tǒng)性的體能訓練、團隊任務與心理調適活動，增強教師的意志力與協(xié)作能力。研修期間，每日開展晨跑、瑜伽冥想等晨練活動，幫助教師調節(jié)身心節(jié)奏。通過野外生存訓練、八公里徒步、紅色運動會等集體挑戰(zhàn)，讓教師在真實環(huán)境中磨煉毅力、強化團隊凝聚力。項目還設置了藝術療愈、共繪《未來農場》巨幅畫作等美育活動，促進教師在創(chuàng)造中釋放壓力、表達情感。在心理支持方面，開展團體反思、夜話沙龍等交流平臺，構建信任共享的成長共同體。該模塊通過“身體—心智—情境”三位一體的養(yǎng)成機制，為教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展注入內在動力。

模塊四，社會聯(lián)結：在服務互動中擴展教師視野。本模塊的目標是培養(yǎng)教師的責任擔當與公共情懷，引導教師走出校園，在參與社區(qū)服務、關愛特殊群體、開展公益實踐中拓展視野，增強社會責任意識。教師走進社區(qū)，為老人送餐交流、共唱老歌，聆聽生命故事；帶班愛心“暑托班”，根據學生年齡差異靈活調整課程，開展形式多樣的趣味教學；走上街頭參與某些產品的推廣實踐，在真實銷售中理解勞動價值與市場邏輯。通過這些服務性學習任務，教師在單純的“知識傳授者”的基礎上增添了“社會共建者”的身份，親身體驗教育在社會場域中的多重功能。該模塊以“觀察—傾聽—服務—反思”為行動邏輯，幫助教師在貼近生活、服務他人的活動中深化對教育公眾屬性的理解，激發(fā)教育關懷與擔當精神。

四大模塊的研修任務不僅改變了教師的“學”，更深刻觸動了他們對“教”的再認識。教師普遍表示，研修帶來了三方面顯著收獲：一是教育理念的升維。教師對“知行合一”“課程思政”“立德樹人”等理念的理解從抽象轉向具體，在真實場域中獲得了切身感悟與價值認同；二是教學行為的轉化。返崗后，不少教師主動將真實任務融入課堂，嘗試開展跨學科主題學習，將研修中所設計的課程應用于教學實踐；三是教師身份的重塑。多位教師在分享中提到，此次研修使他們重新理解了“教師”的角色，不再只是知識的傳授者，更是學生發(fā)展的引導者、社會文化的聯(lián)結者。教師在真實情境中經歷了從學習者到實踐者再到教育創(chuàng)新者的身份躍遷：在協(xié)作中學會共創(chuàng)，在行動中錘煉意志，在服務中厚植情懷。研修結業(yè)時，許多教師表示，這次經歷不僅重塑了他們對教育本質的理解，也激發(fā)了回歸課堂后推動教學創(chuàng)新的內在動力，在具身實踐中有效提升了自身素養(yǎng)。同時，這個項目還建立了成果轉化與跟蹤機制，持續(xù)關注教師在一線實踐中的變化與成長。

價值與啟示：構建“知行合一”的教師專業(yè)發(fā)展新生態(tài)

“具身研修”是對教師專業(yè)發(fā)展邏輯、教育情境真實性與學習方式變革的系統(tǒng)性回應，其意義主要體現(xiàn)在以下三個方面。

一是有效破解“知行分離”難題，實現(xiàn)學用結合的研修閉環(huán)。傳統(tǒng)教師培訓常面臨理論學習與實踐脫節(jié)的困境，而“具身研修”通過將教師置于真實教育場域，推動其在親力親為中同步完成學習與實踐。虹口區(qū)的實踐表明，教師在研修中所學能即時轉化為教學行為，有效避免了教師培訓與課堂“兩張皮”的現(xiàn)象，提升了教師專業(yè)成長的實效性與連續(xù)性。

二是激發(fā)教師主體性，為教師專業(yè)發(fā)展注入持續(xù)的行動力。“具身研修”打破了教師作為被動接受者的角色局限，賦予其“探究者”與“實踐者”的雙重身份。教師在真實問題中行動，在行動中反思，在反思中建構屬于自身的實踐性知識。[5] 這種源于情境、歸于行動的知識形態(tài)，比單純的理論輸入更具生命力，能夠直接支撐課堂教學改進。從長遠看，教師一旦形成“在行動中學習”的意識和能力，將建立起自我驅動、持續(xù)更新的專業(yè)發(fā)展機制，實現(xiàn)從“被動培養(yǎng)”到“自主成長”的關鍵跨越。

三是打造區(qū)域教師教育創(chuàng)新樣本，為教師研修轉型提供可借鑒的路徑。虹口區(qū)的探索表明，在政策與專業(yè)力量的協(xié)同支持下，有機融合政策導向、理論支撐與實踐案例，一個區(qū)域完全可以構建出具有地方特色、符合國家戰(zhàn)略的教師研修品牌。教師培訓應立足區(qū)域實際，整合當地高校、企業(yè)、社區(qū)等多方資源，搭建教師跨界學習、深度實踐的平臺。通過區(qū)域間的經驗共享與模式推廣，“具身研修”理念有望在更廣范圍落地生根，推動我國教師隊伍建設向更高質量邁進。

綜上所述，從“知行分離”到“具身認知”，這是教師研修發(fā)展順應時代之需、回應教師成長訴求的一次創(chuàng)新實踐。它讓教師在真實的情境中學習，在具體的行動中反思，在多元的互動中成長，真正做到學用結合、知行合一，為新時代區(qū)域教師教育的提質升級提供了嶄新的思路，我們有理由期待更多這樣的“具身化”研修項目會不斷涌現(xiàn)，促使教師隊伍建設邁上新臺階。

參考文獻

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[2] 殷明，劉電芝. 身心融合學習：具身認知及其教育意蘊[J]. 課程·教材·教法，2015，35（07）：57-65.

[3] 安桂清. 具身認知教師研修課程的“身體轉向”[J]. 上海教育，2022（14）：36-38.

[4] 裴淼. 教師具身學習的概念內涵、價值意義和達成路徑[J]. 陜西師范大學學報（哲學社會科學版），2018，47（01）：170-176.

[5] 王鑒，徐立波. 教師專業(yè)發(fā)展的內涵與途徑—以實踐性知識為核心[J]. 華中師范大學學報（人文社會科學版），2008（03）：125-129.

（江明 李明越 作者江明系上海市教師教育學院副院長；李明越系華東師范大學課程與教學研究所碩士研究生）

《人民教育》2026年第1期，原標題為《促進教師研修“知行合一”的路徑探索》

作者：江明 李明越