編者按

黨的二十屆三中全會明確提出，“完善立德樹人機制，推進大中小學思政課一體化改革創(chuàng)新，健全德智體美勞全面培養(yǎng)體系”。多年來，各地各校在課程銜接、教研協(xié)同、資源共享等方面持續(xù)探索，逐步形成了上下聯(lián)動、協(xié)同發(fā)力的育人格局。

小學的情感啟蒙如何順利過渡到初中的理性認同？高中的思辨訓練又如何與大學的理論深化無縫對接？近日，本報邀請四位跨學段代表展開深度對話，分享實踐經(jīng)驗，共同探尋大中小學思政課一體化建設(shè)的進階之路。

西北師范大學舉辦別開生面的“麥田里的思政課”活動，組織大中小學生共同參與。受訪者供圖

嘉賓：

王蕾 西北師范大學附屬小學副校長

倪紹旺 蘇州高新區(qū)景山實驗初級中學校思政課教師

陳明青 華東師范大學第一附屬中學副校長

劉洪森 北京師范大學馬克思主義學院副院長

主持人：

中青報·中青網(wǎng)記者 許子威

北京師范大學開展“中國夢·強師行”志愿服務(wù)項目活動。受訪者供圖

讀懂各學段“成長密碼”：思政教育如何因材施教

中青報·中青網(wǎng)：不同學段的學生在認知特點、情感態(tài)度上存在顯著差異。請各位老師結(jié)合一線觀察，談?wù)劗斍案鲗W段的學情特點，思政教學如何因材施教？

王蕾：小學階段是思政教育的起點，重在培養(yǎng)學生的道德情感。當前小學生呈現(xiàn)出三個顯著特征：一是信息獲取渠道多元化，價值認知更具自主性，容易受到網(wǎng)絡(luò)上多元價值觀的影響；二是集體認同呈現(xiàn)“情感驅(qū)動”特征，對集體的認同更多基于參與感、獲得感和價值實現(xiàn)；三是家國情懷的表達更具象化，更傾向于通過可感知、可參與的活動建立情感聯(lián)結(jié)。

從教育規(guī)律來看，具象化的故事能夠降低抽象理念的理解門檻，幫助學生建立對“愛國”“責任”“誠信”等概念的初步感知，但如果只是講故事，容易導致學生對概念的理解停留在“聽過”層面，無法轉(zhuǎn)化為日常生活中的行為自覺。因此，我認為有效的小學思政教育應(yīng)當遵循“故事引入-體驗深化-實踐落地”這一完整鏈條。

倪紹旺：據(jù)我觀察，初中生對課本中“大道理”的態(tài)度時常是矛盾的，一方面，他們渴望獲得更深的理解，尋求精神指引；另一方面，他們的自我意識覺醒，對簡單說教具有天然的防御心理。

相較于小學階段的聽故事重感知、大學階段的研理論重體系，初中階段的學習特點是體驗與辨析。初中生不再滿足于“是什么”，更渴望知道“為什么”和“怎么做”，同時會在小范圍內(nèi)嘗試踐行，需要即時反饋與同伴認可，這要求思政課教師能以平等的姿態(tài)回應(yīng)學生現(xiàn)實生活的困惑，把宏大敘事轉(zhuǎn)化為學生身邊的微觀察。為此，我開始“三化”實踐：情境化，將大道理轉(zhuǎn)化為可感知的生活情境；議題化，設(shè)計有張力、可辯論的議題；活動化，通過角色扮演、模擬法庭等體驗式活動，讓道理“活”起來。

陳明青：高中階段是青少年向成年過渡的關(guān)鍵期。思維上，他們逐漸發(fā)展出抽象邏輯思維，能對復(fù)雜問題進行辯證分析，不過易陷入“非黑即白”的思維定式；認知發(fā)展上，他們的自我意識顯著強化，開始深入思考人生目標與價值選擇，但價值觀尚未穩(wěn)定，易受網(wǎng)絡(luò)輿論等外界因素干擾；信息處理上，他們雖能通過互聯(lián)網(wǎng)獲取多元信息，但缺乏有效篩選能力，尚未構(gòu)建出系統(tǒng)化知識體系。

高中思政課教師需強化三大核心能力：理論實踐轉(zhuǎn)化力，核心是打破理論的抽象外殼，構(gòu)建“可感知-可驗證”的實踐鏈條，將課本理論嵌入真實情境；啟發(fā)式教學引導力，要以“對話式課堂”替代單向灌輸，激活學生的批判性思維；多元資源整合力，需貫通“課程-社會-技術(shù)”資源，構(gòu)建立體育人網(wǎng)絡(luò)，用技術(shù)增強沉浸感與互動性，讓思政教育從課本延伸到生活場景，在跨學科融合中實現(xiàn)價值引領(lǐng)。

劉洪森：從教學一線觀察來看，大學生雖對思政課的重要意義有所體悟，但將既有認知轉(zhuǎn)化為具體學習行為時，往往存在錯位與滯后現(xiàn)象。一是學情差異突出。一些理科生思政知識儲備相對薄弱，對理論的理解難度較大，不少文科生具備一定基礎(chǔ)，但缺乏理論思辨和問題解決能力，難以靈活運用相關(guān)知識。二是學習觀念固化。一些學生先入為主，將大學思政課視為高中知識的簡單重復(fù)，忽視了其知識體系的遞進性、理論闡釋的深刻性以及價值觀養(yǎng)成的系統(tǒng)性。對此，高校思政課教學需精準施策，立足分層教學，設(shè)計差異化學習任務(wù)，引導學生深化理論認知。同時，突出實踐導向，推動理論與實踐深度融合，切實推進青年學生價值觀的引領(lǐng)與升華。

中青報·中青網(wǎng)：大中小學思政課一體化建設(shè)需要有效銜接，各學段應(yīng)如何定位自己的角色？

王蕾：小學階段重在情感啟蒙與行為習慣養(yǎng)成，為學生奠定樸素的家國情懷與基本文明禮儀基礎(chǔ)。初中階段應(yīng)承接小學成果，避免否定式、斷層式與灌輸式教育。比如，在情感基礎(chǔ)上深化認知，將“情感認同”上升為“理性認同”；在行為習慣基礎(chǔ)上強化自覺，從“完成任務(wù)”提升至“主動擔當”；在價值啟蒙基礎(chǔ)上引導選擇，以討論探究代替說教。

倪紹旺：初中階段應(yīng)定位為思政一體化鏈條中的“轉(zhuǎn)換器”，立足青春期學生的特點，既不做小學的“延長版”，也不做高中的“壓縮版”，成為連接感性體驗與理性思維的橋梁。在銜接上，初中需承接小學階段播下的情感種子，將感性認識上升為清晰概念，幫助學生從“知其然”跨越到“知其所以然”，讓情感有根基。初中階段，思政課教師需要引導學生完成必備品格、關(guān)鍵能力與正確價值觀的基本定型，為高中輸送具有思辨能力、價值立場和探究欲望的學習者。

陳明青：高中階段的思政課聚焦對“是什么”“為什么”的具象認知，從生活經(jīng)驗出發(fā)，引導學生初步理解理論的現(xiàn)實意義；大學階段則以理論邏輯為賽道，追問深層的本質(zhì)規(guī)律，學生需跳出具體案例，在抽象思辨中構(gòu)建系統(tǒng)化認知框架，實現(xiàn)從“現(xiàn)象觀察”到“本質(zhì)把握”的躍升。二者的銜接需以“螺旋上升”為內(nèi)核，高中為大學預(yù)留“思維接口”；大學承接并深化這一基礎(chǔ)，將高中案例認知升級為理論追問。這是一種認知層級的迭代，共同構(gòu)成理論理解的完整閉環(huán)。

劉洪森：小學階段側(cè)重情感啟蒙與習慣養(yǎng)成，初中階段聚焦體驗探究與思維過渡，高中階段著眼理論素養(yǎng)與思辨能力，大學階段深耕理論深化與價值建構(gòu)。在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建“縱向銜接、橫向貫通”的育人格局。一是搭建跨學段協(xié)同育人機制。常態(tài)化開展聯(lián)合教研、協(xié)同備課、同課異構(gòu)等活動，推動各學段思政教學互嵌融合。二要推動學段雙向?qū)印Ｖ行W要主動對標，在價值體系上與大學高度統(tǒng)一，用生動案例和實踐活動打牢思想基礎(chǔ)；大學要主動對接中小學思政教育基礎(chǔ)，幫助學生實現(xiàn)從“基礎(chǔ)啟蒙”到“理論深化”的平穩(wěn)過渡。三要加強教師隊伍建設(shè)。通過專題研修、跨學段跟崗學習等方式，引導教師精準把握學段銜接核心要點，規(guī)避教學內(nèi)容重復(fù)與斷層問題。

陳明青為華東師范大學第一附屬中學學生講授思政課程。受訪者供圖

破解“各管一段”難題：堵點在哪里，路徑在何方

中青報·中青網(wǎng)：當前大中小學思政課一體化建設(shè)的困難和堵點有哪些？

王蕾：我在一線感受到的主要有以下幾點：一是一體化意識薄弱，目標銜接模糊。部分小學教師認為“小學只需抓好行為習慣養(yǎng)成，一體化是中學和大學的事”，滿足于“守好自己的一段渠”，缺乏對全學段育人目標的整體認知，導致教學目標設(shè)定或過低或超前。二是教材銜接不暢，資源適配不足。部分小學教材與中學、大學在知識點銜接上存在“重合”與“斷層”并存的問題，如一些章節(jié)內(nèi)容在不同學段重復(fù)，易使學生產(chǎn)生倦怠感。三是專業(yè)力量不足，跨學段教研缺失。目前小學思政課專職教師缺口較大，有些學校由其他學科教師兼任；跨學段教研機制尚未普及，教師缺乏與中學、大學的常態(tài)化交流平臺，也難以獲得高校專業(yè)指導。四是育人鏈條銜接不暢，落地路徑缺乏。家庭、社會協(xié)同不足，部分家長“重智育輕德育”；適合小學生的思政實踐基地和體驗式教育資源匱乏，實踐活動易淪為“打卡式”活動。

陳明青：在推進大中小學思政課一體化過程中，最突出的困難在于學段銜接斷層、部分教師能力不足與評價機制偏差。高中與大學思政課內(nèi)容常因重復(fù)或跳躍導致學生認知混亂，教師因缺少跨學段教研而難以把握銜接邏輯。此外，現(xiàn)有評價體系偏重知識記憶，忽視價值觀內(nèi)化與實踐能力培養(yǎng)。

劉洪森：據(jù)我觀察，當前大中小學思政課一體化推進仍存在以下堵點：一是理論自覺不足，推進動能不強。部分學校對一體化建設(shè)的理論認知不夠深刻，活動型、展示類舉措較多，圍繞教材教學的理論研討和深耕細研偏少。二是實踐形式趨同，特色挖掘不深。各地推進方式較為同質(zhì)化，以同課異構(gòu)為主，未能充分結(jié)合地方特色資源進行創(chuàng)新突破。三是學段協(xié)同互嵌不足，銜接機制不暢。部分學校存在低學段內(nèi)容重復(fù)講授、高學段銜接斷層的現(xiàn)象，各學段育人目標、教學內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性銜接。四是教師專業(yè)素養(yǎng)與一體化需求不適配。部分教師對一體化建設(shè)的內(nèi)涵、要求認知模糊，缺乏跨學段教研交流和協(xié)同備課的意識與能力，與一體化教學的現(xiàn)實需求存在差距。

中青報·中青網(wǎng)：針對上述困難，您有哪些具體的實踐經(jīng)驗和解決建議？

王蕾：我建議從五方面推進：一是強化一體化意識，建立“學段目標清單”；二是完善課程銜接，梳理“核心知識點進階圖譜”，依托高校馬克思主義學院開發(fā)資源包；三是搭建跨學段教研平臺，推廣“共同體”模式，開展集體備課、同課異構(gòu)，建立導師結(jié)對制；四是創(chuàng)新實踐育人，構(gòu)建“校內(nèi)融合、校地聯(lián)動、家校協(xié)同”體系，開發(fā)“行走的思政課”；五是建立一體化評價機制，構(gòu)建“階梯式”素養(yǎng)評價體系。

倪紹旺：建議初中思政教育聚焦“數(shù)字化賦能”與“生活化浸潤”，建立議題資源共建共享平臺。具體來看，國家層面可以組織專家開發(fā)核心議題庫，比如按“生命成長-社會參與-國家認同-國際視野”分類，并標注學段銜接點；區(qū)域?qū)用婵梢越⒖鐚W段教研共同體，開展“同題異構(gòu)”研討；學校層面可以打造教學“議題鏈”，形成“初識-深化-反思-踐行”閉環(huán)。

陳明青：建議分級設(shè)置課程評價方式，比如小學重點看參與熱情，初中主要評實踐協(xié)作，高中重點考邏輯深度，大學聚焦理論領(lǐng)會與研究。同時，教師協(xié)作是關(guān)鍵，建議由大學馬克思主義學院教師搭建理論框架，中小學教師重點挖掘具體案例，此外每周開展跨學段教研，讓理論“沾泥土”、案例“有高度”。

劉洪森：針對一體化建設(shè)中的堵點問題，需秉持系統(tǒng)思維統(tǒng)籌推進，從四個方面發(fā)力破局：一是強化頂層統(tǒng)籌，將一體化建設(shè)納入?yún)^(qū)域教育發(fā)展規(guī)劃和學校核心任務(wù)；二是立足地域特色，深挖本土紅色文化、歷史文脈等資源，打造差異化、特色化育人路徑；三是搭建跨學段協(xié)同機制，推動各學段教學互嵌融合；四是聚焦專業(yè)賦能，健全教師培養(yǎng)培訓體系，將一體化建設(shè)相關(guān)內(nèi)容全面納入教師常態(tài)化培育范疇，提升教師一體化素養(yǎng)。

（中青報·中青網(wǎng)記者 許子威整理）

來源：中國青年報