多源互動反饋與二語水平對英語學(xué)習(xí)者認知投入影響研究

張 凱 李偉正 李 波

摘要

本研究基于社會認知理論交互決定論框架, 系統(tǒng)探討多源互動反饋與二語水平對中國英語學(xué)習(xí)者認知投入的影響機制及其交互作用。 通過混合研究方法結(jié)合認知網(wǎng)絡(luò)分析技術(shù), 對非英語專業(yè)研究生開展對比實驗研究。 實驗結(jié)果顯示:1) 多源互動反饋顯著提高學(xué)習(xí)者認知投入水平; 2) 二語水平對認知投入存在顯著調(diào)節(jié)效應(yīng);3) 反饋模式與語言水平的交互作用對認知投入具有關(guān)鍵預(yù)測效應(yīng)。 研究表明,外語教師應(yīng)著力構(gòu)建反饋機制與學(xué)習(xí)者認知特征的動態(tài)適配模型, 通過分層設(shè)計強化深度學(xué)習(xí)路徑, 并建立包含情感支持、策略引導(dǎo)和認知腳手架的多維互動體系, 最終形成情感—行為—認知協(xié)同發(fā)展的良性學(xué)習(xí)生態(tài)。

正文

1. 引言

隨著智能教育技術(shù)的深度演進, 構(gòu)建多維互動的寫作反饋生態(tài)已成為學(xué)界亟待破解的重要課題 (陳功、宮明玉 2022:60) 。 多源互動反饋是在數(shù)智教育背景下發(fā)展起來的一種技術(shù)增強型反饋模式。 區(qū)別于傳統(tǒng)課堂教學(xué)中依賴純粹人際交流的互動( 如師生、生生互動) , 其核心特征在于深度融合智能技術(shù)( 自動化寫作評價系統(tǒng), 簡稱 AWE) 。這種模式構(gòu)建了“ 機—師—生” 協(xié)同的反饋生態(tài)環(huán)境。 其核心價值在于激活學(xué)習(xí)者的認知投入—涵蓋元認知調(diào)控與認知策略遷移等思維運作的復(fù)雜過程( Zhang & Hyland 2022) 。 現(xiàn)有研究雖在單一反饋模式的認知效應(yīng)方面取得進展, 但對多源反饋協(xié)同作用下的認知投入動態(tài)機制仍缺乏系統(tǒng)考察( 徐錦芬、龍在波 2022:21)。 值得關(guān)注的是,學(xué)習(xí)者二語水平作為關(guān)鍵個體差異變量, 其在多源反饋環(huán)境中的調(diào)節(jié)效應(yīng)尚未得到充分闡釋( Zhang & Hyland 2022) ,反饋模式與語言能力的交互路徑仍存在理論盲區(qū)。

本研究立足社會認知理論視角, 通過構(gòu)建“ 環(huán)境—個體—行為” 三維分析框架,旨在揭示多源互動反饋與二語水平對認知投入的協(xié)同作用機制, 為智能教育背景下寫作教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型升級提供實踐參照。

2. 研究背景

社會認知理論( Bandura 1986: 18) 強調(diào),環(huán)境要素( 如反饋模式) 與個體特質(zhì)( 如二語水平) 通過交互決定論共同作用于學(xué)習(xí)行為( 即認知投入) 。在本研究中, 環(huán)境因素具體表現(xiàn)為多源互動反饋, 這種多維反饋系統(tǒng)通過其交互特性構(gòu)成促進認知投入的外部支持( 龍在波、邱鈺景 2024:549) 。 既有研究表明, 教師反饋、同伴互評與自動化系統(tǒng)三類反饋的協(xié)同應(yīng)用能夠有效提升認知投入度( Liu& Aryadoust 2022:457) 。 然而, 當前研究對多源反饋協(xié)同機制的解析仍停留于靜態(tài)特征描述,尚未深入探討不同反饋源之間的動態(tài)互補關(guān)系及其作用邊界( Zhang & Hyland 2022) 。 例如,龍在波、邱鈺景(2024) 的實證研究雖驗證了多源反饋對認知投入的促進作用,卻未能揭示學(xué)習(xí)者在面對多重反饋信息沖突時, 如何通過元認知策略進行篩選整合的關(guān)鍵過程。 值得注意的是,王利娜 ( 2024:75) 的最新研究指出,多源互動反饋對認知投入的影響同時受到個體因素的顯著調(diào)節(jié)。

在個體因素維度,二語水平被視為影響認知投入的核心變量。 研究表明,高水平學(xué)習(xí)者能夠借助元認知策略和語言知識網(wǎng)絡(luò)有效處理反饋信息,而低水平學(xué)習(xí)者受限于認知資源,往往表現(xiàn)出淺層認知加工與工具依賴特征( Koltovskaia 2020) 。基于社會認知理論視角,二語水平主要通過調(diào)節(jié)自我效能感、學(xué)習(xí)動機及情感狀態(tài)等中介變量影響認知投入質(zhì)量( Bandura 1986: 20)。 然而,現(xiàn)有研究多聚焦二語水平對認知投入的直接效應(yīng)( 韓曄、楊魯新 2021) ,對動機激發(fā)路徑、效能感維持機制及情感調(diào)節(jié)過程等中介變量的作用機理尚未充分探討,相關(guān)理論模型構(gòu)建與實證證據(jù)仍顯不足。

根據(jù)交互決定論原則, 環(huán)境與個體因素通過動態(tài)交互共同作用于認知投入( Bandura 1986:23) 。 韓曄、楊魯新( 2021) 實驗研究發(fā)現(xiàn),環(huán)境支持與個體特征并非孤立存在, 而是通過復(fù)雜交互影響認知投入水平。 該研究證實, 同伴反饋情境能顯著促進學(xué)習(xí)者的認知加工深度與策略使用頻率; 但僅關(guān)注單一反饋模式, 未探究教師引導(dǎo)與自動評價系統(tǒng)等多源反饋的協(xié)同影響。 Xu & Zhang(2023) 后續(xù)研究進一步證實,環(huán)境與個體因素的交互作用顯著影響認知投入,其中二語水平的調(diào)節(jié)作用尤為突出;但研究僅關(guān)注二語水平這一變量,未涉及學(xué)習(xí)動機與自我效能感等 關(guān)鍵因素。此外,上述研究普遍采用文本分析與訪談等質(zhì)性方法,難以有效揭示主要變量間的量化關(guān)系及其作用路徑,在捕捉認知投入的動態(tài)變化特征方面存在方法論局限。

基于此, 本研究以社會認知理論的交互決定論為 框架 ( Bandura 1986 ) , 借鑒韓曄、 楊魯新(2021) 提出的認知投入分析模型,采用混合研究方法系統(tǒng)探究多源互動反饋與二語水平對認知投入的動態(tài)交互機制。

3. 研究方法

3. 1 研究問題

本文主要基于社會認知理論,探討多源互動反饋與二語水平對英語學(xué)習(xí)者認知投入的影響,研究問題如下:1) 多源互動反饋對英語寫作認知投入的影響如何? 2) 二語水平對英語寫作認知投入的影響如何? 3) 反饋模式和二語水平如何共同影響英語寫作認知投入?

3. 2 研究對象

研究對象為中國某高校非英語專業(yè) 120 名研究生,經(jīng)牛津水平測試確定前 30% 為高水平, 后30%低水平,并從中選出 72 名學(xué)生,專業(yè)涵蓋海洋、工程、電子等多個學(xué)科。 其中男生 37 名,女生35 名,平均年齡 23. 26( SD = 0. 46) ,均有參與英語小組合作學(xué)習(xí)的經(jīng)歷。

3. 3 研究過程

研究采用 2×2 因子設(shè)計,將 72 名非英語專業(yè)研究生隨機分為實驗組( 批改網(wǎng)+教師+同伴) 與對照組( 教師+同伴) 各 9 組,每組含高、低水平學(xué)生各 2 人。 單因素方差分析證實組間語言水平同質(zhì)( F = 0. 043, p = 0. 837) 。 實驗周期內(nèi) 完成三 輪CET-6 標準議論文寫作( 雙周任務(wù)制) ,其中實驗組接受批改網(wǎng)自動評分、教師書面反饋與同伴互評,對照組獲取教師書面反饋與同伴互評。 實驗周期內(nèi)完成三輪寫作任務(wù)后, 組織線上焦點小組討論( 騰訊會議,60 ~ 90 分鐘 / 組) ,采集反饋處理過程的互動語料。 另從各組選取典型樣本開展半結(jié)構(gòu)化訪談(60 分鐘 / 人) ,收集到的互動語料( 如討論 1-1) 與訪談?wù)Z料( 如訪談 1-1) 用于補充量化數(shù)據(jù),形成三角驗證數(shù)據(jù)源。 整個實驗歷時 10 周。

3. 4 數(shù)據(jù)分析

首先,研究者對收集的語料進行規(guī)范化處理 :1) 修改線上討論文本出現(xiàn)的錯別字,清理無意義信息;2) 將沒有標點符號的句子按照說話的習(xí)慣進行分隔。 其次,基于韓曄、楊魯新( 2021) 的認知投入分析框架, 對各小組的討論文本進行編碼。具體編碼見表 1。

基于 Python 構(gòu)建認知投入編碼模型: 首先由研究者人工標注 20%語料( 隨機抽取 4 組) 建立訓(xùn)練集, 經(jīng)雙盲編碼檢驗( Cohen’ s Kappa = 0. 92) 后, 模型依據(jù)語義特征自動識別認知投入及其子維度( 認知處理深度、元認知策略、認知策略) 。 每個語句認知投入值按子維度頻次總和計量( 韓曄、楊魯新 2021:96) 。 訪談文本采用內(nèi)容分析法, 統(tǒng)計二語水平相關(guān)變量( 自我效能感、學(xué)習(xí)動機、積極情感) 的語義單元頻次。 最后運用WebENA 平臺進行認知網(wǎng)絡(luò)分析( Andrist et al. 2015) , 通過量化代碼共現(xiàn)構(gòu)建加權(quán)網(wǎng)絡(luò)模型,可視化呈現(xiàn)認知投入要素的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)與演化路徑。

4. 結(jié)果

4. 1 多源互動反饋及其對英語學(xué)習(xí)者認知投入的數(shù)據(jù)分析

對實驗組和對照組的認知投入及各維度進行獨立樣本 t 檢驗,結(jié)果( 表 2) 顯示:實驗組和對照組在認知投入總體水平上存在顯著差異(t = 8. 933,p<. 001, d = 1. 285),實驗組的認知投入顯著高于對照組。 就認知投入三個維度而言:實驗組在元認知策略(t = 15. 432, p<. 001, d = 0. 561)和認知策略(t = 9. 289,p<. 001, d = 0. 702)上的得分均顯著高于對照組。 然而,在認知處理深度維度上,對照組的得分顯著高于實驗組(t =-5. 763, p<. 001, d = 0. 689)。

將數(shù)據(jù)導(dǎo)入 ENA 分析工具后,得到實驗組與對照組在認知投入上的整體認知網(wǎng)絡(luò)及疊減圖( 圖 1)。 生成的認知網(wǎng)絡(luò)與原始數(shù)據(jù)擬合良好, X維度和 Y 維度上的 Pearson 與 Spearman 相關(guān)系數(shù)均為 1. 00。 圖中通過疊減呈現(xiàn)兩組差異:線條粗細隨差異相互抵消,以突出對比效果。 結(jié)果顯示,實驗組在元認知策略—認知策略上 的連接性更強,而對照組在認知處理深度—認知策略上的連接性更強。

圖 1. 實驗組( 機師生) 和對照組( 師生) 在認知投入上的疊減圖

4. 2 學(xué)習(xí)者二語水平對認知投入的結(jié)果分析

對高水平學(xué)生與低水平學(xué)生的認知投入及各維度進行獨立樣本 t 檢驗,結(jié)果( 表 3) 顯示:兩組學(xué)習(xí)者在認知投入總體水平上存在顯著差異( t =51. 282, p<. 001, d = 0. 851) ,高水平學(xué)生的認知投入顯著高于低水平學(xué)生。 在認知投入的三個維度上,高 水 平 學(xué) 生 的 認 知 處 理 深 度 ( t = 36. 678, p <. 001, d = 0. 551)、元認知策略( t = 17. 717, p <. 001,d = 0. 546) 和 認 知 策 略 ( t = 26. 046, p < . 001, d =0. 613)均顯著高于低水平學(xué)生。

對高低水平學(xué)生二語水平相關(guān)重要因素進行獨立樣本 t 檢驗,結(jié)果( 表 4) 顯示:高低水平學(xué)生在自我效能感、動機和積極情感上均存在顯著差異,高水平學(xué)生的自我效能感( t = 14. 874,p<. 001,d = 0. 284) 、動機( t = 12. 573,p<. 001,d = 0. 285) 和積極情感( t = 19. 746,p<. 001,d = 0. 367) 均顯著高于低水平學(xué)生。

將數(shù)據(jù)導(dǎo)入 ENA 分析工具中,得到兩個組的高低水平學(xué)生在認知投入上的疊減圖( 圖 2) 。 結(jié)果顯示,低水平學(xué)生在認知處理深度—元認知策略上的連接性更強,而高水平學(xué)生在認知處理深度—認知策略上的連接性更強。

4. 3 多源互動反饋和二語水平對學(xué)生認知投入的影響

為了探究多源互動反饋與二語水平及其重要相關(guān)因素如何共同影響學(xué)生的認知投入,對兩組高低水平的學(xué) 生 的 認 知 投 入 進 行 雙 因 素 方 差 分析, 結(jié)果( 表 5) 顯示,多源互動反饋對認知投入的主效應(yīng)顯著( F = 143. 721,p<. 001,偏 η2 = 0. 048) ;二 語 水 平 對 認 知 投 入 的 主 效 應(yīng) 顯 著 ( F =3772. 031,p<. 001,偏 η2 = 0. 571) ;多源互動反饋與二 語 水 平 的 交 互 作 用 顯 著 ( F = 198. 809, p <. 001,偏 η2 = 0. 065) 。 進一步簡單效應(yīng)分析表明,實驗組( p<. 001,偏 η2 = 0. 430) 和對照組( p<. 001,偏 η2 = 0. 371) 高水平學(xué)生的認知投入均顯著優(yōu)于低水平學(xué)生;實驗組高水平學(xué)生的認知投入顯著優(yōu)于對照組( p <. 001,偏 η2 = 0. 101) ;而實驗組低水平學(xué)生 的 認 知 投 入 與 對 照 組 無 顯 著 差 異 ( p =0. 122,偏 η2 = 0. 001) 。

5. 討論

5. 1 多源互動反饋對英語學(xué)習(xí)者認知投入的影響

研究數(shù)據(jù)表明,實驗組在認知投入總體水平上顯著優(yōu)于對照組(t = 8. 933, p<. 001, d = 1. 285),證實相較于傳統(tǒng)師生互動,多源互動反饋模式更能促進學(xué)習(xí)者的認知投入,驗證了環(huán)境因素對學(xué)習(xí)行為的塑造作用。 具體而言,在認知投入的三個維度中,實驗組在元認知調(diào)控(t = 15. 432, p<. 001, d =0. 561) 與 認 知 策 略 應(yīng) 用 ( t = 9. 289, p <. 001, d =0. 702)方面表現(xiàn)尤為突出。 認知網(wǎng)絡(luò)圖譜分析顯示,實驗組學(xué)習(xí)者的元認知節(jié)點與認知策略節(jié)點間呈現(xiàn)更高的連接密度,表明其更擅長策略整合與遷移。 這表明,自動化寫作評價系統(tǒng)通過即時語法糾錯與結(jié)構(gòu)建議( 周瑩 2025:63) ,強化學(xué)生的錯誤認知處理效率( Dikli & Bleyle 2014:11) ;教師反饋憑借 其 解 釋 性 特 征 彌 補 機 器 反 饋 的 局 限 性( 許川根 2025:69) ;同伴互評通過提供多樣化視角( 如討論 3-2 所示“ 論點表述模糊” 的修改建議) 促進策略整合( 周曉、王啟 2025:68) 。 三類反饋形成的“ 即時修正—深度解析—多源補充” 協(xié)同機制,推動學(xué)習(xí)者系統(tǒng)性優(yōu)化學(xué)習(xí)路徑,如訪談 2-2 所述“機評給一個大概的方向,師評則是給機評加互評的一種查缺補漏” ,印證了多源反饋模式對元認知與認知策略的協(xié)同促進作用。

值得關(guān)注的是,在認知處理深度上,對照組顯著優(yōu)于實驗組 ( t = -5. 763, p <. 001, d = -0. 689) 。實驗組雖在認知處理層面投入度較高,但其處理深度呈片面化特征,傾向于快速提取關(guān)鍵信息;而對照組在信息深度理解與全面處理方面表現(xiàn)更突出。 這一現(xiàn)象可以從兩方面闡釋:首先,多源反饋環(huán)境的信息密度提升( Zhang & Hyland 2022) 與交互頻率增加( 張亞、姜占好 2022) 可能導(dǎo)致認知資源超載,抑 制 深 度 語 義 加 工 ( Sweller et al. 2019:268) ;其次,會話分析顯示學(xué)習(xí)者對智能系統(tǒng)反饋準確性存在普遍質(zhì)疑,該發(fā)現(xiàn)與 Cheung( 2015:9)關(guān)于自動寫作評價系統(tǒng)效度感知的研究結(jié)論形成理論互證———當學(xué)習(xí)者判定 AWE 反饋存在技術(shù)缺陷時,易產(chǎn)生認知排斥反應(yīng)。 技術(shù)診斷進一步揭示,現(xiàn)有 AWE 系統(tǒng)存在模板化反饋機制( 徐鷹、韓蘇 2020) 與動態(tài)語境捕捉不足( Zhang & Hyland2022) 的雙重瓶頸。 依據(jù)社會認知理論,機師生互動環(huán)境通 過 增 強 反 饋 時 效 性 有 效 激 活 認 知 加 工( 周瑩 2025:63) 。 交互決定論進一步指出, 高頻次、快節(jié)奏的智能反饋可能重構(gòu)學(xué)習(xí)者的認知加工路徑,形成“ 效率優(yōu)先” 的信息處理定式。 與此同時,機師生互動環(huán)境信息量的激增能否真正促進學(xué)生的認知投入,還受到學(xué)習(xí)者個體因素的影響。

5. 2 學(xué)習(xí)者二語水平對認知投入影響

研究數(shù)據(jù)表明,高水平學(xué)習(xí)者在認知投入總體水平及其子維度上顯著優(yōu)于低水平組,具體而言,高水平學(xué)習(xí)者由于具備扎實的語言基礎(chǔ),能夠快速處理基本的語言問題,從而將更多認知資源用于深 度 加 工 反 饋 信 息 ( 穆 惠 峰、 唐 艷 芳 2025:91) 。 他們能夠準確理解教師評語的深層要求,評估同伴建議的合理性,并有效整合不同來源的反饋( 如訪談 3-3 所述“ 每次批改網(wǎng)的建議我都會仔細看,結(jié)合互評和老師的意見進行修改” ) 。 相比之下,低水平學(xué)習(xí)者由于語言能力有限,需要耗費大量認知資源來理解基本的反饋內(nèi)容,如解析專業(yè)術(shù)語或揣摩抽象建議。 這使得他們主要依賴反復(fù)核查的監(jiān)控策略( 元認知策略) ,而難以進行深度思考或嘗試多樣的修改方法,最終往往只能進行表面的語法修正。 該結(jié)果與 Koltovskaia( 2020)的研究形成理論呼應(yīng)———低水平學(xué)習(xí)者因判斷力不足而機械執(zhí)行表層修正,高水平學(xué)習(xí)者則能批判性篩選反饋信息。

社會認知理論( Bandura 1986) 強調(diào)的個體因素作用機制在本研究中得到充分驗證。 高水平學(xué)習(xí)者通過語言能力優(yōu)勢構(gòu)建“ 自我效能感—學(xué)習(xí)動機—積極情感” 良性循環(huán):強烈的自我效能感促使其主動實施元認知調(diào)控( 如訪談 2-1 所述“ 先機評、師評和互評,再看文章” ) ,策略有效性會讓學(xué)習(xí)者體驗到更多的積極情感,進而提升學(xué)習(xí)動機。這一點也與前人的研究相呼應(yīng)( 許川根 2025) 。 相反,低水平組因語言缺陷陷入“ 理解障礙—情感抑制—策略固化” 的惡性循環(huán),表現(xiàn)為對復(fù)雜反饋的淺層處理( 如討論 2-2 所述“ 不知道為什么會錯” )與元認知調(diào)節(jié)缺失。 值得注意的是,動機強度差異顯著影響策略選擇模式:高水平組能系統(tǒng)整合多源反饋,低水平組則呈現(xiàn)策略單一化特征。 該現(xiàn)象在陳 功、 宮 明 玉 ( 2022:64) 的 研 究 中 亦 有 體現(xiàn),即學(xué)習(xí)者應(yīng)對反饋時存在策略分化———從深度參與到消極回避的連續(xù)統(tǒng)。

研究進一步揭示,情感狀態(tài)通過成就感知調(diào)節(jié)認知投入質(zhì)量。 積極情感( 如高水平組訪談 1-3所述“ 上手快,能完全投入” ) 促進深度語義加工,而焦慮情緒( 如低水平組訪談 2-1 所述“ 有壓力,怕說錯或做得不夠好” ) 導(dǎo)致認知退縮,這一發(fā)現(xiàn)與Li et al. ( 2022) 的互動參與度研究結(jié)論一致。 這表明,高水平學(xué)習(xí)者通過語言優(yōu)勢構(gòu)建“ 策略有效性—情感激勵—動機維持” 的動態(tài)增益系統(tǒng),低水平學(xué)習(xí)者則因能力質(zhì)疑陷入“ 情感抑制—策略僵化—認知窄化” 的適配困境。

基于社會認知理論,我們對多源互動中學(xué)習(xí)者心理因 素 與 認 知 投 入 的 動 態(tài) 交 互 關(guān) 系 進 行 深描。 高水平學(xué)習(xí)者通過語言優(yōu)勢形成“ 效能感—動機—情感—策略” 正向循環(huán),主動運用元認知策略,實現(xiàn)深度認知加工,體現(xiàn)了個體通過自我調(diào)節(jié)優(yōu)化認知的核心機制。 低水平學(xué)習(xí)者則因語言能力缺陷陷入“ 理解障礙—情感抑制—策略固化” 負向循環(huán),依賴元認知策略補償認知不足,且情感抑制導(dǎo)致認知退縮與策略單一化。 這些發(fā)現(xiàn)證實了社會認知理論的核心觀點( Bandura 1986:20) :學(xué)習(xí)者個體因素通過影響認知策略的選擇和運用,最終決定其認知投入的質(zhì)量和深度。

5. 3 多源互動反饋和二語水平對學(xué)生認知投入的影響

研究發(fā)現(xiàn),多源互動反饋與二語水平對認知投入的交互作用顯著,這可以通過社會認知理論的交互決定論得到深入解釋。 研究結(jié)果表明,學(xué)習(xí)者的二語水平與反饋環(huán)境之間存在動態(tài)的相互影響關(guān)系,二者共同塑造了認知投入的質(zhì)量和深度。 高水平學(xué)習(xí)者展現(xiàn)出了更強的環(huán)境適應(yīng)和資源整合能力。 得益于扎實的語言基礎(chǔ)和成熟的元認知能力,他們能夠有效篩選、評估并整合來自不同渠道的反饋信息。 在實驗組設(shè)置的多源反饋環(huán)境中,AWE 系統(tǒng)的即時糾錯功能幫助他們快速修正語言形式錯誤,教師的專業(yè)指導(dǎo)促進內(nèi)容深化,同伴的多源視角則拓展了思考維度。 這種“ 即時修正—深度解析—多樣化補充” 的閉環(huán)促使高水平學(xué)生靈活調(diào)用元認知策略( 如優(yōu)先處理關(guān)鍵錯誤) 與認知策略( 如整合多源建議) 。 例如,實驗組高水平學(xué)生表示:“ 機評給方向,師評補充細節(jié),同學(xué)評價可以幫助拓展思路,綜合起來更有針對性”( 訪談 3-3) ,這種交互顯著提升了認知投入的系統(tǒng)性與深度( 韓曄、楊魯新 2021) 。 反觀對照組的高水平學(xué)生,僅依賴教師與同伴的雙向反饋,缺乏自動系統(tǒng)的即時性與高頻次支持。 盡管教師反饋仍能提供深度指導(dǎo),但反饋的時效性與信息密度相對不足,導(dǎo)致其策略應(yīng)用的效率降低。 這一差異驗證了 Zhang & Hyland(2022) 的結(jié)論,即技術(shù)工具與教師、同伴反饋的協(xié)同能顯著影響高水平學(xué)習(xí)者的策略遷移與認知整合。

低水平學(xué)習(xí)者因語言能力不足與元認知策略的局限性,難以有效處理多源反饋的復(fù)雜性。 在實驗組中,盡管自動系統(tǒng)提供即時糾錯,但其術(shù)語化反饋( 如“ 主謂不一致” ) 可能超出低水平學(xué)生的理解閾值( Koltovskaia 2020) ,導(dǎo)致其僅能機械修正標紅錯誤。 同時,教師反饋的抽象建議( 如“ 增強論證說服力” ) 因缺乏具體示例,進一步加劇其認知負擔,印證了認知負荷理論中“ 信息超載抑制深度加工” 的假設(shè) ( Sweller et al. 2019) 。 在對照組中,低水平學(xué)生雖僅接受教師與同伴反饋,但信息量相對精簡,反而可能降低其認知負荷,使其能聚焦于有限反饋的淺層處理( 如訪談 2-3:“ 只改明顯的語法錯誤” ) 。 因此,實驗組與對照組的低水平學(xué)生均受限于能力瓶頸( Zheng et al. 2023) ,認知投入的差異被個體因素主導(dǎo),導(dǎo)致組間無顯著差異。 此外, 低 水 平 學(xué) 生 的 消 極 情 感 ( 如 訪 談 3-2:“壓力大,怕被批評” ) 與低自我效能感進一步削弱其參與深度互動的動機,使其在兩種反饋模式中均呈現(xiàn)策略單一化特征( Li et al. 2022) 。

本研究結(jié)果表明,多源互動反饋與二語水平對認知投入存在顯著交互作用。 從社會認知理論視角來看,這種交互反映了環(huán)境因素( 多源反饋)與個體因素( 語言水平) 的動態(tài)影響作用。 高水平學(xué)習(xí)者憑借較強的語言能力和元認知調(diào)控能力,能夠有效整合自動化系統(tǒng)、教師和同伴的反饋優(yōu)勢,實現(xiàn)更深層次的認知加工;而低水平學(xué)習(xí)者受限于能力 與 情 感 因 素, 難 以 突 破 淺 層 加 工 困 境。這一發(fā)現(xiàn)不僅深化了社會認知理論在二語寫作領(lǐng)域的應(yīng)用,也為差異化反饋設(shè)計與教學(xué)干預(yù)提供了重要依據(jù)。

6. 結(jié)語

本研究基于社會認知理論的交互決定論,揭示了多源互動反饋與二語水平對英語學(xué)習(xí)者認知投入的影響機制。 研究發(fā)現(xiàn),多源互動反饋通過提供多樣化資源和增強互動性,顯著提升了認知投入度,其中實驗組的表現(xiàn)尤為突出。 然而,實驗組雖投入度高,但認知處理深度較淺,傾向于快速提取關(guān)鍵信息;對照組則更注重深度加工與全面理解。 二語水平作為關(guān)鍵個體因素,顯著影響認知投入質(zhì)量:高水平學(xué)習(xí)者憑借扎實的語言基礎(chǔ),能有效整合多源反饋信息,在元認知和認知策略運用上表現(xiàn)突出;低水平學(xué)習(xí)者則因理解障礙,難以充分利用多源反饋。 多源互動反饋與二語水平的交互作用進一步強化了這一差異:高水平者通過增強自我效能感、積極情感體驗和動機激發(fā),形成認知投入的正向循環(huán);低水平者則陷入理解困難與策略固化的困境。

根據(jù)上述發(fā)現(xiàn),教師為提高學(xué)習(xí)者的認知投入,應(yīng)充分考慮學(xué)生的語言水平差異,采取分層教學(xué)策略。 對于高水平學(xué)生,教師可設(shè)計更具挑戰(zhàn)性的綜合任務(wù),鼓勵他們靈活運用多種學(xué)習(xí)策略;對于低水平學(xué)生,則需要提供更細致的指導(dǎo),將復(fù)雜任務(wù)分解為可操作的步驟,幫助他們建立學(xué)習(xí)信心。 同時,教師應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的反思能力,在任務(wù)完成后引導(dǎo)學(xué)生回顧學(xué)習(xí)過程,思考改進方法,這有助于學(xué)生形成有效的學(xué)習(xí)策略。 在小組合作中,教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生特點合理分組,讓不同水平的學(xué)生相互促進,并適時介入指導(dǎo),優(yōu)化小組互動模式。 此外,教師還需關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)深度,通過設(shè)計需要深入思考的活動,如觀點比較、案例分析等,引導(dǎo)學(xué)生進行更深層次的認知加工。 最后,教師應(yīng)營造積極的學(xué)習(xí)氛圍,通過展示進步、設(shè)置適度挑戰(zhàn)等方式激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機,并及時給予情感支持,幫助學(xué)生克服學(xué)習(xí)困難,從而全面提升學(xué)生的認知投入和學(xué)習(xí)效果。

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